Психолого-педагогические особенности подросткового возраста в контексте тьюторского сопровождения и индивидуализации образования

Существует несколько основных подходов и классификаций возрастов. В данной лекции мы будем придерживаться возрастной периодизации, предложенной Даниилом Борисовичем Элькониным .

Психологический возраст обучающихся основной школы, согласно модели Д.Б. Эльконина, приходится на подростковый возраст.

В подростковом возрасте ведущей является трудовая, предпрофессиональная деятельность, приобретающая вид совместных увлечений. Появляется особый тип общения – интимно-личностный, выражающий- ся в выяснение отношений и в усвоении норм товарищества, дружбы, влюбленности. Намечается разделение деловых и сугубо личных от- ношений. Закладываются основы для развития морально-личностного общения. В этом возрасте продолжается формирование мировоззрения, формируются взгляды на жизнь, представления о смысле жизни, на свое место и положение в социальной структуре общества. Доминирующими становятся предпрофессиональное и личностное самоопределение.

В среднем школьном возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки пока ещё не могут без помощи педагога (тьютора) заниматься самоанализом, но уже в достаточной степени (особенно к 8–9-му классам) могут пользоваться теоретическими рассуждениями, мыслить критически и логически. Они уже могут размышлять на социальные, политические, экономические и духовно-нравственные темы. В среднем школьном возрасте целесообразно работать над развитием навыков дедукции и индукции, умения оперировать гипотезами .

Средний школьный возраст является сензитивным для развития комплекса разнообразных компетентностей, способностей.

На наш взгляд, ключевыми особенностями среднего школьного возраста являются:

· 
Освоение культурных технологий, методов, механизмов, техник познания окружающего мира, познания себя и человеческого в себе.

Сензитивный возраст (лат. sensitivus – чувствительный) – этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психических функций.

· Начало нравственного и предпрофессионального самоопределения

· Формирование самостоятельности.

Под самоопределением в широком смысле будем понимать сознательный процесс познания и понимания себя, своего места в обществе и своего назначения в жизни. В основе самоопределения лежит само- понимание, то есть знание своих способностей, интересов, ценностей. Выделяют:

· предпрофессиональное самоопределение (выбор области, сферы профессиональных предпочтений: человек – человек, человек – знаковая система; человек – природа; человек – художественный образ, направ- лений и вариантов будущей профессиональной самореализации);

·  личностное самоопределение (выбор своего места в обществе, определение смысла жизни и личностнозначимых ценностей, выбор по- ведения, отношения к себе и к людям, путей личностного развития);

·  жизненное самоопределение (выбор способа, стратегии и стиля жизни).

По данным исследований С.Милграма, только от 7 до 10% молодых людей имеют сформированную способность к самоопределению.

Перед человеком в любом возрасте возникают проблемы, связанные с выявлением своего отношения к профессиям, рефлексии профессионального выбора и профессиональных достижений, проблема вы- бора профессии. Именно этот комплекс называют профессиональным самоопределением.

Подростковый возраст в плане профессионального становления личности играет важную роль. В психологии профессионального развития этот возрастной этап называют периодом первичной оптации. Именно у подростков закладывается отношение к различным видам профессиональной трудовой деятельности, формируется система ценностей, активно проявляется стремление к самовыражению и самоутверждению. На этом фоне происходит дифференциация отношения школьников к различным учебным предметам. В системе дополнительного образования формируются учебно-профессиональные намерения и профессиональная ориентация.

Поэтому профессиональный выбор у школьников в 13–14 лет крайне затруднен. Такое положение дел не способствует развитию рефлексии – осознания собственного «Я» (Кто я? Каково мое место в мире? Для чего я пришел в этот мир? Кем я хочу стать?). А на основе такого самоанализа должно строиться профессиональное самоопределение.

Абрахам Маслоу предложил концепцию профессионального и личностного развития. Центральным звеном этой концепции являет- ся понятие самоактуализации. Под самоактуализацией понимается стремление человека к самовыражению через какое-либо творчество. В теории Маслоу близкими к понятию «самоопределение» можно на- звать такие понятия, как «самоосуществление», «самоактуализация»,«самореализация» .

Исследователи образования обращают внимание на тот факт, что в современных условиях особое значение приобретает самостоятельность, как один из важнейших результатов образовании, и самостоятельная деятельность обучающихся, позволяющая достичь этого желаемого результата. Такие ученые, как Н.В. Бочкина, Т.Е. Исаева, П.И. Пидкасистый, Т.Д. Речкина и другие, определяют самостоятельность, как качество личности, обеспечивающее эффективность взаимодействия с новыми ситуациями и отражающее способность личности к саморегуляции и творческому мышлению. Самостоятельность – особый тип жизнедеятельности и поведения, процесс и результат особого типа взаимодействия определенных характеристик ситуации и определенных характеристик личности, обусловленный их взаимовлиянием.

Самостоятельность означает такой характер связи человека и ситуации, который допускает свободу деятельности человека, свободу про- явлений его активности, выбора вариантов его поведения и возможного воздействия на ситуацию.

При взаимодействии человека и ситуации самостоятельность личности определяется наличием трех основных ее составляющих:

· Наличие внешних условий для свободы индивидуальных действий, для проявления индивидуальной активности в данной ситуации. Она предполагает отсутствие внешнего принуждения к какой-либо деятельности, а также возможность использования потенциала внешней среды для работы с возникшей ситуацией.

· Наличие сформированных, сохранившихся в культуре общества и доступных, освоенных данной личностью механизмов и техник работы с ситуацией.

·   Наличие, сформированность внутреннего активного начала. Под таким внутренним активным началом будем понимать наличие совокупности психологических качеств и свойств личности, позволяю- щих ей осуществлять самостоятельные, ответственные и свободные, инициативные действия.

Таким образом, для самостоятельности, проявляющейся в эффективном взаимодействии человека и ситуации, должен быть использован внутренний и внешний ресурсный потенциал, как ситуации, так и человека с ней взаимодействующего. Без ресурсов – информационных, социально-экономических, антропологических – невозможна любая деятельность (в том числе образовательная), любое воздействие человека на ситуацию. При отсутствии ресурсов, неумении перевести имеющийся потенциал в ресурс для воздействия личности на ситуацию человек становится пассивным, безынициативным, инфантильным. Подростковый возраст в силу стремления подростков к самостоятель- ности, автономии можно назвать сензитивным возрастом для развития самостоятельности.

Самостоятельность подростка, на наш взгляд, необходимо рассматривать как один из основных «конечных продуктов» индивидуализации образовательного процесса и тьюторского сопровождения.

Сущность, цели и задачи тьюторского сопровождения образовательной деятельности подростка. Функции тьютора в основной школе

Итак, роль современного педагога будет заключаться преимущественно в «стимулировании самостоятельной познавательной активности подростков», в формировании постоянной необходимости само- совершенствования и развития научно-исследовательских умений [3], в том числе в освоении подростками культуры проектной и исследовательской деятельности, как особых способов, технологий познания и освоения мира и самого себя. Усилия современного педагога основной школы должны быть направлены на создание условий и формирование предпосылок для самостоятельной разработки и реализации подрост- ками индивидуальной образовательной программы (ИОП).

Однако если мы рассмотрим «зоны ответственности» представите- лей различных существующих педагогических профессий (позиций) основной школы, то поймем, что зона ответственности за выполнение описанной нами выше образовательной миссии размыта по разным педагогическим профессиям (позициям). Учитель-предметник несет ответственность за формирование знаний, умений, навыков, отчасти за формирование мировоззрения; классный руководитель – за формирование ученического коллектива, за воспитательную работу и досуговую деятельность; социальный педагог, как правило, отвечает за работу с детьми из социально неблагополучных семей, с сиротами и детьми, находящимися под опекой; психолог предотвращает конфликты, снимает негативные последствия влияния различных факторов на психическое развитие ребенка… А кто несет ответственность за создание условий для самоопределения и формирования самостоятельности (в том числе через освоение культурных технологий и методов познания и освоения мира и человека, таких как исследование и проектирование)? Как показывает практика, отсутствие «персональной» ответственности за какое-либо направление деятельности ведет к низким результатам работы по этому направлению. В современной отечественной основ- ной школе наибольшие проблемы наблюдаются именно у учеников с низким уровнем самостоятельности, с отсутствием условий для самоопределения, самоактуализации. В сензитивный период развития у подростков данных качеств школа не создает необходимые для этого условия, т.е. развитие подростка зачастую происходит не благодаря, а вопреки нашим педагогическим усилиям. Для решения данной проблемы в основной школе необходима новая педагогическая позиция – позиция тьютора.

Тьюторское сопровождение в основной школе – это педагогическая деятельность, суть которой заключается в превентивном освоении под- ростком компетенций, умений и навыков самостоятельного планирования образовательного и жизненного пути, формирования и реализации индивидуальной образовательной программы (стратегии), умений и навыков разрешения проблемных ситуаций. Тьюторское сопровождение проявляется в готовности педагога-тьютора адекватно реагировать на психологический и эмоциональный дискомфорт обучающегося, на его запрос о взаимодействии. Такой тип сопровождения предполагает разработку и реализацию каждым подростком при поддержке педагога-тьютора индивидуальной образовательной программы (ИОП), которая включает в себя определение целей и ценностей образования, его содержания, форм и вариантов презентации образовательных результатов.

В целом можно рассматривать тьюторство в основной школе:

·  как осуществление общего руководства самостоятельной образовательной деятельностью;

·  как переход на субъект-субъектные отношения в образовании (особый вид педагогической деятельности, направленный на развитие автономности и самостоятельности субъекта в решении проблем) ;

· как сопровождение личностного развития, сопровождение поиска подростком самого себя, поиска человеческого в себе.

Функции педагога-тьютора в основной школе:

· УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ – создание условий для управления подростком своей мыслительной и познавательной деятельностью;

·  ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ – совместный с подростком анализ его познавательных особенностей для решения образовательных задач и профессионального самоопределения;

· ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩАЯ – помощь подросткам в формулировании их собственных долгосрочных и краткосрочных образовательных, профессиональных, жизненных целей;

·  МОТИВАЦИОННАЯ – создание и поддержание интереса к образованию и удовлетворение потребности в самоактуализации через образовательную деятельность;

· КОММУНИКАТИВНАЯ – построение субъект-субъектных отношений, создание и поддержание открытого коммуникативного пространства;

·  КОНТРОЛЬНО-РЕФЛЕКСИВНАЯ – создание условий для формирования адекватной самооценки, саморефлексии и корректировки учащимися собственной образовательной деятельности, ее содержания и способов реализации;

· МЕТОДИЧЕСКАЯ – создание необходимых средств для организации тьюторского сопровождения учащихся, разработка контрольно- диагностических методик, технологий и техник тьюторского сопровождения.

Формы и способы работы тьютора в основной школе, педагогические приемы и технологии

Тьютор помогает подростку находить эффективные способы и фор- мы своего образования и, прежде всего, самообразования; видеть и формулировать проблемы; задавать грамотные вопросы; осмысливать, осуществлять рефлексию полученного опыта, его успешности или ограниченности, неуспешности.

Основной инструмент тьюторской работы – вопрос. Уместно и вовремя поставленные открытые и закрытые вопросы, умение предельно сузить или наоборот расширить тему, применение техники активного слушания характеризуют профессионально организованное тьюторское занятие. Русскоязычная Википедия называет следующие типы вопросов: открытый, за- крытый, полузакрытый, разъясняющий, контрольный, косвенный, пробный и др. Различные техники задавания вопросов можно освоить при помощи популярной литературы и адаптировать к задачам работы тьютора

Технологии и методики, которые тьютор использует в своей профессиональной деятельности с подростками, – это также технологии открытого образования, которые обеспечивают работу на различных предметах, на различных возрастах, вне рамок образовательного учреждения, – «Кейс-стади» (метод обучения, основанный на разборе практических ситуаций),

«Портфолио» (метод презентации образовательных результатов),

«Дебаты» (метод организации публичной дискуссии, в которой нужно предельно доказательно аргументировать свою точку зрения и опровергнуть противоположную) и др.

Для подростков, в силу их возрастных особенностей, особенно важны соревновательные и коммуникативные аспекты взаимодействия со сверстниками, что может стать отдельным предметом рефлексии в работе тьютора и тьюторанта. Формы работы тьютора – консультации, индивидуальные и групповые тьюториалы, образовательные события, тренинги должны применяться с учетом возраста и возможностей тьюторантов-подростков.

Как показали исследования нашей научной группы, в целом при выборе и построении форм образовательной деятельности учеников в основной школе важны:

·  сочетание индивидуальных и групповых форм деятельности и творчества, разновозрастное сотрудничество, возможность «командного зачета»;

· специальная организация рефлексивной деятельности, экспертиз, консультаций;

·  предоставление времени и места для отдыха, неформального общения, релаксации;

·  возможность выбора обучающимися и преподавателями конкретных форм и способов образовательной и иной деятельности при наличии общих рамок (показаний, требований, ограничений).

Соответствующие особенности имеют отбор и организация образо- вательного содержания:

· использование различных видов материалов, с которыми работают ученики (задачи, описание жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и т.д.), – это помогает активизировать интеллектуальную и творческую деятельность;

·  включение нескольких стратегий построения образовательного содержания (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуального стиля, стратегия свободного выбора образовательного содержания);

·  использование правил ситуативного и «островного» (экземпляр- ного) отбора содержания.

При взаимодействии педагогов и учащихся необходимо обеспечить:

·  открытую разработку критериев оценки успешности, предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме;

· оптимизацию межличностного общения, профилактику и разрешение конфликтных ситуаций (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение традиций и ритуалов; обеспечение возможности получить моральную поддержку со стороны других участников образовательного процесса);

· поддержку духа коллективной (групповой, командной) сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму.

М.Ю. Жилиной был проведен небольшой эксперимент со студентами четвертого курса математического факультета Московского педагогического государственного университета. Студентам было предложено разработать образовательную форму – ученическую олимпиаду, – на- правленную на развитие творческих возможностей и индивидуальности школьников. В результате мозгового штурма три группы студентов предложили три абсолютно разных модели такой олимпиады.

Какие элементы организации образовательного процесса были воспроизведены в этих моделях? (Цифрой обозначено число моделей, где применялся тот или иной элемент.):

– командная работа, командный зачет (3);

– взаимопомощь и взаимовыручка (3);

– возможности для участников выбора и самоопределения (3);

– разновозрастное сотрудничество (3);

–  выполнение обучающимися «учительских» функций (участие в разработке заданий, проверке работ, организации мероприятии, уста- новлении дисциплины) (3);

– открытый характер оценки достижений, результатов (3);

–  выход участников образовательного процесса в авторскую позицию (3);

– включение дополнительных групп участников (например, родителей, студентов-практикантов) (2);

–  обмен функциями между группами участников («День самоуправления» как итоговое мероприятие развернутого во времени интеллектуально-творческого состязания), расширение привычного перечня функций, кроме выполнения учащимися учительских функций, (2);

– методы и формы взаимодействия, помимо групповой и командной работы: диалог, беседа, дискуссия (2); игра (2); разработка творческого проекта и его публичная защита (1); спортивные состязания (1); творческий конкурс (1).

Полученные результаты говорят о характере образовательного процесса, востребованного самими учащимися. Перечисленные приемы его организации должны учитываться и тьютором при построении индивидуальной и групповой работы с тьюторантами.

В целом к особенностям взаимодействия субъектов системы тьюторского сопровождения, разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий относятся принципы субъект- субъектного взаимодействия (диалог, договорные отношения, право на собственное мнение и уважения иной точки зрения, компромиссные решения конфликтов), а также свобода выбора субъектов взаимодействия, паритетность участников учебно-воспитательного процесса с учетом социокультурных норм общения, открытость, признание уникальности «Я» и «Другого», творческая активность, равнозначность основного и дополнительного образования для формирования «образа Я» ребенка.

Среди основных результатов, получаемых сегодня в различных тьюторских практиках к концу основной школы можно выделить:

·  учебное и раннее профессиональное самоопределение;

·  умение делать простой и сложный выбор;

·  оформление собственных интересов;

·  понимание и сознательное подчинение норме;

·  опыт строительства и реализации новых норм;

·  опыт работы с ресурсами различного типа;

·  опыт самопрезентации в различных сообществах;

·  опыт работы в команде;

·  умение анализировать и корректировать собственную деятельность;

·  опыт самооценки;

· опыт строительства собственной индивидуальной образовательной траектории;

·  проектные и исследовательские компетентности.

В заключение отметим, что важными, но наименее проработанными аспектами деятельности тьютора в основной школе являются взаимодействие с другими участниками образовательного процесса (учителями-предметниками, родителям, администрацией школы) относительно вопросов построения и реализации ИОП тьюторанта, а также участие в работе педагогического коллектива по проектированию образовательной среды и принципов основной школы, коллективных и групповых образовательных событий. Рассмотрение этих аспектов выходит непосредственно за рамки задач данного курса подготовки, но, надеемся, еще станет предметом обсуждения и изучения в образовательном сообществе.