Тьюторское сопровождение в образовании

Психолого-педагогические особенности подросткового возраста в контексте тьюторского сопровождения и индивидуализации образования

Существует несколько основных подходов и классификаций возрастов. В данной лекции мы будем придерживаться возрастной периодизации, предложенной Даниилом Борисовичем Элькониным .

Психологический возраст обучающихся основной школы, согласно модели Д.Б. Эльконина, приходится на подростковый возраст.

В подростковом возрасте ведущей является трудовая, предпрофессиональная деятельность, приобретающая вид совместных увлечений. Появляется особый тип общения – интимно-личностный, выражающий- ся в выяснение отношений и в усвоении норм товарищества, дружбы, влюбленности. Намечается разделение деловых и сугубо личных от- ношений. Закладываются основы для развития морально-личностного общения. В этом возрасте продолжается формирование мировоззрения, формируются взгляды на жизнь, представления о смысле жизни, на свое место и положение в социальной структуре общества. Доминирующими становятся предпрофессиональное и личностное самоопределение.

В среднем школьном возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки пока ещё не могут без помощи педагога (тьютора) заниматься самоанализом, но уже в достаточной степени (особенно к 8–9-му классам) могут пользоваться теоретическими рассуждениями, мыслить критически и логически. Они уже могут размышлять на социальные, политические, экономические и духовно-нравственные темы. В среднем школьном возрасте целесообразно работать над развитием навыков дедукции и индукции, умения оперировать гипотезами .

Средний школьный возраст является сензитивным для развития комплекса разнообразных компетентностей, способностей.

На наш взгляд, ключевыми особенностями среднего школьного возраста являются:

· 
Освоение культурных технологий, методов, механизмов, техник познания окружающего мира, познания себя и человеческого в себе.

Сензитивный возраст (лат. sensitivus – чувствительный) – этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психических функций.

· Начало нравственного и предпрофессионального самоопределения

· Формирование самостоятельности.

Под самоопределением в широком смысле будем понимать сознательный процесс познания и понимания себя, своего места в обществе и своего назначения в жизни. В основе самоопределения лежит само- понимание, то есть знание своих способностей, интересов, ценностей. Выделяют:

· предпрофессиональное самоопределение (выбор области, сферы профессиональных предпочтений: человек – человек, человек – знаковая система; человек – природа; человек – художественный образ, направ- лений и вариантов будущей профессиональной самореализации);

·  личностное самоопределение (выбор своего места в обществе, определение смысла жизни и личностнозначимых ценностей, выбор по- ведения, отношения к себе и к людям, путей личностного развития);

·  жизненное самоопределение (выбор способа, стратегии и стиля жизни).

По данным исследований С.Милграма, только от 7 до 10% молодых людей имеют сформированную способность к самоопределению.

Перед человеком в любом возрасте возникают проблемы, связанные с выявлением своего отношения к профессиям, рефлексии профессионального выбора и профессиональных достижений, проблема вы- бора профессии. Именно этот комплекс называют профессиональным самоопределением.

Подростковый возраст в плане профессионального становления личности играет важную роль. В психологии профессионального развития этот возрастной этап называют периодом первичной оптации. Именно у подростков закладывается отношение к различным видам профессиональной трудовой деятельности, формируется система ценностей, активно проявляется стремление к самовыражению и самоутверждению. На этом фоне происходит дифференциация отношения школьников к различным учебным предметам. В системе дополнительного образования формируются учебно-профессиональные намерения и профессиональная ориентация.

Поэтому профессиональный выбор у школьников в 13–14 лет крайне затруднен. Такое положение дел не способствует развитию рефлексии – осознания собственного «Я» (Кто я? Каково мое место в мире? Для чего я пришел в этот мир? Кем я хочу стать?). А на основе такого самоанализа должно строиться профессиональное самоопределение.

Абрахам Маслоу предложил концепцию профессионального и личностного развития. Центральным звеном этой концепции являет- ся понятие самоактуализации. Под самоактуализацией понимается стремление человека к самовыражению через какое-либо творчество. В теории Маслоу близкими к понятию «самоопределение» можно на- звать такие понятия, как «самоосуществление», «самоактуализация»,«самореализация» .

Исследователи образования обращают внимание на тот факт, что в современных условиях особое значение приобретает самостоятельность, как один из важнейших результатов образовании, и самостоятельная деятельность обучающихся, позволяющая достичь этого желаемого результата. Такие ученые, как Н.В. Бочкина, Т.Е. Исаева, П.И. Пидкасистый, Т.Д. Речкина и другие, определяют самостоятельность, как качество личности, обеспечивающее эффективность взаимодействия с новыми ситуациями и отражающее способность личности к саморегуляции и творческому мышлению. Самостоятельность – особый тип жизнедеятельности и поведения, процесс и результат особого типа взаимодействия определенных характеристик ситуации и определенных характеристик личности, обусловленный их взаимовлиянием.

Самостоятельность означает такой характер связи человека и ситуации, который допускает свободу деятельности человека, свободу про- явлений его активности, выбора вариантов его поведения и возможного воздействия на ситуацию.

При взаимодействии человека и ситуации самостоятельность личности определяется наличием трех основных ее составляющих:

· Наличие внешних условий для свободы индивидуальных действий, для проявления индивидуальной активности в данной ситуации. Она предполагает отсутствие внешнего принуждения к какой-либо деятельности, а также возможность использования потенциала внешней среды для работы с возникшей ситуацией.

· Наличие сформированных, сохранившихся в культуре общества и доступных, освоенных данной личностью механизмов и техник работы с ситуацией.

·   Наличие, сформированность внутреннего активного начала. Под таким внутренним активным началом будем понимать наличие совокупности психологических качеств и свойств личности, позволяю- щих ей осуществлять самостоятельные, ответственные и свободные, инициативные действия.

Таким образом, для самостоятельности, проявляющейся в эффективном взаимодействии человека и ситуации, должен быть использован внутренний и внешний ресурсный потенциал, как ситуации, так и человека с ней взаимодействующего. Без ресурсов – информационных, социально-экономических, антропологических – невозможна любая деятельность (в том числе образовательная), любое воздействие человека на ситуацию. При отсутствии ресурсов, неумении перевести имеющийся потенциал в ресурс для воздействия личности на ситуацию человек становится пассивным, безынициативным, инфантильным. Подростковый возраст в силу стремления подростков к самостоятель- ности, автономии можно назвать сензитивным возрастом для развития самостоятельности.

Самостоятельность подростка, на наш взгляд, необходимо рассматривать как один из основных «конечных продуктов» индивидуализации образовательного процесса и тьюторского сопровождения.

Сущность, цели и задачи тьюторского сопровождения образовательной деятельности подростка. Функции тьютора в основной школе

Итак, роль современного педагога будет заключаться преимущественно в «стимулировании самостоятельной познавательной активности подростков», в формировании постоянной необходимости само- совершенствования и развития научно-исследовательских умений [3], в том числе в освоении подростками культуры проектной и исследовательской деятельности, как особых способов, технологий познания и освоения мира и самого себя. Усилия современного педагога основной школы должны быть направлены на создание условий и формирование предпосылок для самостоятельной разработки и реализации подрост- ками индивидуальной образовательной программы (ИОП).

Однако если мы рассмотрим «зоны ответственности» представите- лей различных существующих педагогических профессий (позиций) основной школы, то поймем, что зона ответственности за выполнение описанной нами выше образовательной миссии размыта по разным педагогическим профессиям (позициям). Учитель-предметник несет ответственность за формирование знаний, умений, навыков, отчасти за формирование мировоззрения; классный руководитель – за формирование ученического коллектива, за воспитательную работу и досуговую деятельность; социальный педагог, как правило, отвечает за работу с детьми из социально неблагополучных семей, с сиротами и детьми, находящимися под опекой; психолог предотвращает конфликты, снимает негативные последствия влияния различных факторов на психическое развитие ребенка… А кто несет ответственность за создание условий для самоопределения и формирования самостоятельности (в том числе через освоение культурных технологий и методов познания и освоения мира и человека, таких как исследование и проектирование)? Как показывает практика, отсутствие «персональной» ответственности за какое-либо направление деятельности ведет к низким результатам работы по этому направлению. В современной отечественной основ- ной школе наибольшие проблемы наблюдаются именно у учеников с низким уровнем самостоятельности, с отсутствием условий для самоопределения, самоактуализации. В сензитивный период развития у подростков данных качеств школа не создает необходимые для этого условия, т.е. развитие подростка зачастую происходит не благодаря, а вопреки нашим педагогическим усилиям. Для решения данной проблемы в основной школе необходима новая педагогическая позиция – позиция тьютора.

Тьюторское сопровождение в основной школе – это педагогическая деятельность, суть которой заключается в превентивном освоении под- ростком компетенций, умений и навыков самостоятельного планирования образовательного и жизненного пути, формирования и реализации индивидуальной образовательной программы (стратегии), умений и навыков разрешения проблемных ситуаций. Тьюторское сопровождение проявляется в готовности педагога-тьютора адекватно реагировать на психологический и эмоциональный дискомфорт обучающегося, на его запрос о взаимодействии. Такой тип сопровождения предполагает разработку и реализацию каждым подростком при поддержке педагога-тьютора индивидуальной образовательной программы (ИОП), которая включает в себя определение целей и ценностей образования, его содержания, форм и вариантов презентации образовательных результатов.

В целом можно рассматривать тьюторство в основной школе:

·  как осуществление общего руководства самостоятельной образовательной деятельностью;

·  как переход на субъект-субъектные отношения в образовании (особый вид педагогической деятельности, направленный на развитие автономности и самостоятельности субъекта в решении проблем) ;

· как сопровождение личностного развития, сопровождение поиска подростком самого себя, поиска человеческого в себе.

Функции педагога-тьютора в основной школе:

· УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ – создание условий для управления подростком своей мыслительной и познавательной деятельностью;

·  ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ – совместный с подростком анализ его познавательных особенностей для решения образовательных задач и профессионального самоопределения;

· ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩАЯ – помощь подросткам в формулировании их собственных долгосрочных и краткосрочных образовательных, профессиональных, жизненных целей;

·  МОТИВАЦИОННАЯ – создание и поддержание интереса к образованию и удовлетворение потребности в самоактуализации через образовательную деятельность;

· КОММУНИКАТИВНАЯ – построение субъект-субъектных отношений, создание и поддержание открытого коммуникативного пространства;

·  КОНТРОЛЬНО-РЕФЛЕКСИВНАЯ – создание условий для формирования адекватной самооценки, саморефлексии и корректировки учащимися собственной образовательной деятельности, ее содержания и способов реализации;

· МЕТОДИЧЕСКАЯ – создание необходимых средств для организации тьюторского сопровождения учащихся, разработка контрольно- диагностических методик, технологий и техник тьюторского сопровождения.

Формы и способы работы тьютора в основной школе, педагогические приемы и технологии

Тьютор помогает подростку находить эффективные способы и фор- мы своего образования и, прежде всего, самообразования; видеть и формулировать проблемы; задавать грамотные вопросы; осмысливать, осуществлять рефлексию полученного опыта, его успешности или ограниченности, неуспешности.

Основной инструмент тьюторской работы – вопрос. Уместно и вовремя поставленные открытые и закрытые вопросы, умение предельно сузить или наоборот расширить тему, применение техники активного слушания характеризуют профессионально организованное тьюторское занятие. Русскоязычная Википедия называет следующие типы вопросов: открытый, за- крытый, полузакрытый, разъясняющий, контрольный, косвенный, пробный и др. Различные техники задавания вопросов можно освоить при помощи популярной литературы и адаптировать к задачам работы тьютора

Технологии и методики, которые тьютор использует в своей профессиональной деятельности с подростками, – это также технологии открытого образования, которые обеспечивают работу на различных предметах, на различных возрастах, вне рамок образовательного учреждения, – «Кейс-стади» (метод обучения, основанный на разборе практических ситуаций),

«Портфолио» (метод презентации образовательных результатов),

«Дебаты» (метод организации публичной дискуссии, в которой нужно предельно доказательно аргументировать свою точку зрения и опровергнуть противоположную) и др.

Для подростков, в силу их возрастных особенностей, особенно важны соревновательные и коммуникативные аспекты взаимодействия со сверстниками, что может стать отдельным предметом рефлексии в работе тьютора и тьюторанта. Формы работы тьютора – консультации, индивидуальные и групповые тьюториалы, образовательные события, тренинги должны применяться с учетом возраста и возможностей тьюторантов-подростков.

Как показали исследования нашей научной группы, в целом при выборе и построении форм образовательной деятельности учеников в основной школе важны:

·  сочетание индивидуальных и групповых форм деятельности и творчества, разновозрастное сотрудничество, возможность «командного зачета»;

· специальная организация рефлексивной деятельности, экспертиз, консультаций;

·  предоставление времени и места для отдыха, неформального общения, релаксации;

·  возможность выбора обучающимися и преподавателями конкретных форм и способов образовательной и иной деятельности при наличии общих рамок (показаний, требований, ограничений).

Соответствующие особенности имеют отбор и организация образо- вательного содержания:

· использование различных видов материалов, с которыми работают ученики (задачи, описание жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и т.д.), – это помогает активизировать интеллектуальную и творческую деятельность;

·  включение нескольких стратегий построения образовательного содержания (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуального стиля, стратегия свободного выбора образовательного содержания);

·  использование правил ситуативного и «островного» (экземпляр- ного) отбора содержания.

При взаимодействии педагогов и учащихся необходимо обеспечить:

·  открытую разработку критериев оценки успешности, предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме;

· оптимизацию межличностного общения, профилактику и разрешение конфликтных ситуаций (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение традиций и ритуалов; обеспечение возможности получить моральную поддержку со стороны других участников образовательного процесса);

· поддержку духа коллективной (групповой, командной) сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму.

М.Ю. Жилиной был проведен небольшой эксперимент со студентами четвертого курса математического факультета Московского педагогического государственного университета. Студентам было предложено разработать образовательную форму – ученическую олимпиаду, – на- правленную на развитие творческих возможностей и индивидуальности школьников. В результате мозгового штурма три группы студентов предложили три абсолютно разных модели такой олимпиады.

Какие элементы организации образовательного процесса были воспроизведены в этих моделях? (Цифрой обозначено число моделей, где применялся тот или иной элемент.):

– командная работа, командный зачет (3);

– взаимопомощь и взаимовыручка (3);

– возможности для участников выбора и самоопределения (3);

– разновозрастное сотрудничество (3);

–  выполнение обучающимися «учительских» функций (участие в разработке заданий, проверке работ, организации мероприятии, уста- новлении дисциплины) (3);

– открытый характер оценки достижений, результатов (3);

–  выход участников образовательного процесса в авторскую позицию (3);

– включение дополнительных групп участников (например, родителей, студентов-практикантов) (2);

–  обмен функциями между группами участников («День самоуправления» как итоговое мероприятие развернутого во времени интеллектуально-творческого состязания), расширение привычного перечня функций, кроме выполнения учащимися учительских функций, (2);

– методы и формы взаимодействия, помимо групповой и командной работы: диалог, беседа, дискуссия (2); игра (2); разработка творческого проекта и его публичная защита (1); спортивные состязания (1); творческий конкурс (1).

Полученные результаты говорят о характере образовательного процесса, востребованного самими учащимися. Перечисленные приемы его организации должны учитываться и тьютором при построении индивидуальной и групповой работы с тьюторантами.

В целом к особенностям взаимодействия субъектов системы тьюторского сопровождения, разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий относятся принципы субъект- субъектного взаимодействия (диалог, договорные отношения, право на собственное мнение и уважения иной точки зрения, компромиссные решения конфликтов), а также свобода выбора субъектов взаимодействия, паритетность участников учебно-воспитательного процесса с учетом социокультурных норм общения, открытость, признание уникальности «Я» и «Другого», творческая активность, равнозначность основного и дополнительного образования для формирования «образа Я» ребенка.

Среди основных результатов, получаемых сегодня в различных тьюторских практиках к концу основной школы можно выделить:

·  учебное и раннее профессиональное самоопределение;

·  умение делать простой и сложный выбор;

·  оформление собственных интересов;

·  понимание и сознательное подчинение норме;

·  опыт строительства и реализации новых норм;

·  опыт работы с ресурсами различного типа;

·  опыт самопрезентации в различных сообществах;

·  опыт работы в команде;

·  умение анализировать и корректировать собственную деятельность;

·  опыт самооценки;

· опыт строительства собственной индивидуальной образовательной траектории;

·  проектные и исследовательские компетентности.

В заключение отметим, что важными, но наименее проработанными аспектами деятельности тьютора в основной школе являются взаимодействие с другими участниками образовательного процесса (учителями-предметниками, родителям, администрацией школы) относительно вопросов построения и реализации ИОП тьюторанта, а также участие в работе педагогического коллектива по проектированию образовательной среды и принципов основной школы, коллективных и групповых образовательных событий. Рассмотрение этих аспектов выходит непосредственно за рамки задач данного курса подготовки, но, надеемся, еще станет предметом обсуждения и изучения в образовательном сообществе.

Старшая школа занимает ключевое место в современном образовании: по результатам выпускников старшей школы судят об эффективности всей системы общего образования, именно старшая школа во многом определяет возможности систем профессионального образования и качество профессиональной деятельности молодых людей. С этой точки зрения можно утверждать, что старшая школа является основным узлом модернизации российского образования.

Эффективность образовательного процесса современной стар- шей школы обусловлена реализацией следующих организационно- педагогических условий:

– процесс образования строится на основе принципа индивидуализации, открытости и вариативности учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников, что соответствует их возрастным личностным особенностям;

–  содержание образования составляют не только знания, но и универсальные способы деятельности: творчество, исследование и проектирование;

– методы образования включают совокупность продуктивных методов обучения, социальной реализации, рефлексии и мыследеятельности;

– базовой институциональной формой образования выступает не школа, а индивидуальная образовательная программа, которая реализуется как в школе, так и в реальных и виртуальных образовательных сетях, на стажировках, при подготовке и защите проекта и исследования, в рефлексивных текстах.

Образовательное пространство старшеклассника

Традиционное понимание образовательного пространства старшей школы заключается, главным образом, в акценте на обучении, при этом часто упускаются из вида важные для старшеклассника процессы построения социальной практики и осуществления образовательной рефлексии. Отличие принятой нами модели от традиционной состоит в том, что процессы обучения, социальной практики и образовательной рефлексии рассматриваются как рядоположенные, при этом, ведущая функция принадлежит процессу образовательной рефлексии.

«Выпускник школы должен представлять собой индивида, способного не только реализовывать на практике тот набор знаний и умений, которые он «усвоил» в школе, но и обладающего готовностью… создавать, вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, в которых не «срабатывают» знания и умения, полученные в школе. Одним из средств, позволяющих индивиду конструировать новое, не имевшееся у него ранее, знание, понимание, новые способы деятельности, является рефлексия» (В.Г. Богин).

Базовым процессом образовательной рефлексии выступает процесс самоопределения личности. Образовательная рефлексия – это осмысление учащимся своей образовательной истории и построение проекта собственного образования через создание образа себя в будущем. Для этого учащемуся необходимо осознать свои возможности и образовательные перспективы, сделать осознанный заказ к обучению, т.е. составить свою индивидуальную образовательную программу. Взрослый, обеспечивающий этот процесс – «тьютор». Тьютор (позиционно) – это тот, кто организует условия для разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося.

Необходимо отметить, что мы различаем понятия «индивидуальная образовательная программа» и «индивидуальная образовательная траектория». Индивидуальная образовательная программа (ИОП) учащегося – документ, определяющий и обосновывающий образовательные цели индивидуума, а также способы и средства достижения этих целей, включая ресурсное обеспечение. Структура ИОП включает в себя: а) анализ индивидуальной образовательной траектории; б) цели и задачи образования на предстоящий период; в) указание на условия, возможности реализации ИОП в школе, где учится ученик, в этом районе, городе и т.п.; г) индивидуальный образовательный план, в том числе индивидуальный учебный план (ИУП), план социальных и профессиональных проб, план рефлексивных ситуаций; д) описание ресурсного обеспечения ИОП; е) критерии оценки эффективности реализации ИОП.

Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) – персональный путь реализации личностного потенциала человека в образовании, который отражает индивидуальную образовательную историю (освоенное содержание образовательных программ), индивидуальный стиль учения, выбор оптимального темпа и ритма учения, систему оценки личных образовательных достижений. ИОТ может быть результатом индивидуального образовательного планирования и программирования (ИОП).

Традиционно базовым процессом обучения является процесс трансляции культуры в ее знаниевой форме. Взрослый, который обеспечивает этот процесс – учитель. Учитель (позиционно) – это тот, кто учит, т.е. передает элементы культуры и работает с ними, чтобы они закрепились у школьников в виде знаний, умений и навыков. Обучение современных старшеклассников требует перехода от знаниевого к компетентностному подходу, когда педагогической целью становится формирование у молодых людей способности самостоятельно решать встающие перед ними задачи. В этом подходе учитель – это тот, кто средствами и способами своего предмета помогает старшекласснику сформировать способность успешного решения жизненных, карьерных и образовательных задач за пределами этой обучающей системы, то есть, по выражению В.В. Репкина, превращает ученика в учащегося.

Базовым процессом социальной практики выступает процесс социальных и профессиональных проб, процесс обретения социального опыта. Для реализации индивидуальной образовательной программы и складывания жизненной траектории через формирование у школьников представлений о своем будущем необходимо наличие реальных социальных действий. Позиция взрослого в этом пространстве – «социальный продюсер» – успешный взрослый, который помогает молодому человеку вывести свои образовательные проекты в социальную сферу.

Таким образом, мы определяем целостное образовательное пространство старшеклассника как сочетание компетентностного обучения, социальной практики и образовательной рефлексии.

Психологические особенности возраста старшеклассника

Под возрастом старшеклассника здесь будет подразумеваться период 15–17 лет, соответствующий примерно 9–11-му классам общеобразовательной школы РФ.

Этот возраст характеризуется значительным развитием социального интеллекта, формированием мировоззрения, системы ценностей, что приводит к значительным переменам в сфере социальных отношений.

Группа сверстников, как и прежде, имеет серьезное влияние на старшеклассника, но, если до этого в течение многих лет его место определялось конкуренцией в ограниченном круге простых «соревнований», как «самый сильный», «самая красивая», то теперь он может получить признание за счет своих специальных способностей (музыка, танцы и т.п.). В этом возрасте развитие специальных способностей происходит наиболее бурно – с одной стороны, организм (подразумевается и психика) всё еще достаточно гибок и изменчив, а, с другой, – человек начинает сам контролировать и направлять свое обучение, делать его интенсивным и многообразным. И это происходит именно в том слу- чае, если способность находит признание в важной (референтной) для старшеклассника группе. Развитие старшеклассников идет достаточно активно, но, как правило, не в самой школе.

Понимая потребность человека в признании его специальных способностей, можно объяснить, каким образом возникает пресловутое подростковое «идолопоклонничество». Подростку кажется, что его идол должен нравиться всем, а потому и он сам, как копия, добьется некоторого подобия всеобщей любви или признания. На этой основе возникают как серьезные расхождения и непонимание с окружающими, особенно со взрослыми, так и опыт глубоких дружеских отношений в так называемых субкультурных группах, основанных на общем мировоззрении.

Вместе с тем, среди старшеклассников сохраняется и общее конкурентное поле, которое смещается в область речевых практик. Этот факт является более существенным, чем формирование специальных способностей, формирование субкультурных группировок или профориентация, – и при этом часто недооценивается педагогами и даже психологами. К концу школы место ученика среди сверстников всё больше определяется его интеллектуальными способностями, если они про- являются в социальной сфере, остроумии, развитой речевой агрессии. Критика, отрицание, насмешка становятся ведущим полем пробы ума в 10–11-м классах, они стимулируют интеллектуальное развитие, которое в эти годы обычно достигает своего пика, социализируют интеллект, начинают формировать собственное мировоззрение. Агрессивная речь вообще характеризует желание субъекта путем отрицания вычленить собственную позицию, свое место в обществе (дифференцироваться). При этом объектом критики становится обязательно «стандарт» – тот образ поведения, мышления, которые субъекту кажутся повсеместно распространенными или даже навязанными.

Тот факт, что желание дифференциации является общим для старшеклассников, создает парадоксальную ситуацию их общности и единства в отрицании. Наиболее сильные в интеллектуальной речевой агрессии ученики способны организовывать сверстников – создавая и разрушая идолов, диктуя моду на образование и развитие. Авторитет – сверстник, наиболее ярко проявляющий «самостоятельную позицию» (читай: интеллектуальную речевую агрессию, а также другие способы отрицательной дифференциации от стандартов), – является источником «вирусного» распространения культуры. Мода на различные культы в среде старшеклассников быстро распространяется и остается долгоиграющей, если следует направлению в иерархической пирамиде юношеских авторитетов – «сверху вниз». Наоборот, почти всякая «мода», распространяемая из другой точки пирамиды, практически обречена встретить агрессию и исчезнуть. Поэтому обычно преподаватели и родители, которые будто нарочно отстаивают стандарты (которые по определению отвергаются из поля самоопределения старшеклассника), в принципе не способны эффективно влиять на образование учеников. Информацию в этом слу- чае усваивают лишь самые пассивные участники образования, которые не влияют на своих сверстников и, в сущности, не имеют выраженных способностей к освоению культуры. Тем не менее, в связи со всем вышесказанным нужно еще раз подчеркнуть ведущую роль в этом возрасте образования, несмотря на малую роль в нем преподавателей.

К концу обучения уже по объективным причинам общие и романтические вопросы самоопределения, профессиональной ориентации, проектирования своего будущего становятся, вдруг, вполне конкретными, требующими самостоятельного решения, планирования, приложения собственных усилий. В связи с этим категория «Я» тоже приобретает вполне конкретный смысл, когда человеку приходится отделиться от массы своих сверстников, определить свой собственный образ личности. Переход в вуз означает маленькую социальную смерть для ученика, потерю привычной образовательной среды, которая, возможно, не сможет полноценно восстановиться в будущем. Можно видеть, как с потерей среды теряются и образовательные приоритеты, увлечения, интересы. Но, тем не менее, это не ломает общей направленности возраста на усвоение культуры, которая все еще несколько лет сохраняется в особо устроенной социальной среде вуза.

Тьюторская позиция в образовательной программе старшей школы

В соответствии с положениями Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (Приложение к приказу Минобразования РФ от 18.07.2002 г. № 2783) переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями по- строения школьниками индивидуальных образовательных программ;

-  способствовать установлению равного доступа к полноценно- му образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

-  расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению про- грамм высшего профессионального образования.

Одна из основных идей введения профильного обучения на старшей ступени общего образования состоит в том, что образование старшеклассников должно быть индивидуализировано.

Так же, как и О.Е. Лебедев, мы считаем, что индивидуальные образовательные программы учащихся старшей школы должны продолжить формирование и развитие общекультурной компетентности, заложен- ной в начальной и основной школе, и сформировать допрофессиональную и методологическую компетентность учащихся. Для нас это означает, что содержанием образования старшеклассников должно стать теоретическое и практическое освоение ключевых сфер деятельности современного человека, в которых предстоит действовать выпускникам общеобразовательной школы, а также выбор и применение способа освоения этих сфер, – творчество, исследование, проектирование.

На наш взгляд, индивидуальные образовательные программы старшеклассников должны реализовываться через:

1)  набор обязательных учебных предметов (русский язык, история России, физкультура);

2) набор образовательных областей, соответствующих ключевым сферам деятельности современного человека (политика и управление, экономика и предпринимательство, социальные коммуникации, знаниевые и знаковые системы (в том числе и наука, и языки), искусство, технологии);

3)  набор профильных предметов и элективных курсов по выбору учащегося (например, традиционные предметы: литература, математика, естествознание, языки и т.д.; метапредметы: «знак», «проблема», «человек», «время» и т.п.);

4)  систему предпрофессиональных (стажерских) практик;

5) систему развивающих курсов, образовательных модулей, деловых игр, тренингов по выбору учащегося;

6) систему внеучебной деятельности (клубы, студии, учебные и образовательные экскурсии, полевые практики, проведение исследований, реализация социально-культурных проектов и т.д.).

Конкретный перечень учебных предметов в той или иной образовательной области школа вправе определять самостоятельно с учетом доступных ресурсов и с обязательным учетом индивидуальных образовательных программ учащихся. При этом выбор способа освоения той или иной образовательной области – проект, исследование, творчество – должен быть правом учащегося. В зависимости от выбранного способа определяется форма предъявления результата: доклад на конференции, отчет по проекту, статья в научном сборнике, творческая презентация и т.д.

Но при этом ключевой проблемой разработки и реализации индивидуальной образовательной программы становится проблема координации. Т.М. Ковалёва отмечает, что при ситуации выбора «остается неясным, каким образом и когда – в каком «месте» школьного пространства – осуществляется школьником выбор и самоопределение относительно сначала его образовательного, а затем профессионального будущего, как осуществляется поиск оснований этого выбора, с кем происходит обсуждение результатов и анализ последствий того или иного выбора. …Процесс формирования ответственного выбора… не является естественным, стихийным процессом. Очевидно, что он должен быть педагогически организован и обеспечен. Это может быть достигнуто введением в образовательное пространство школы специальной позиции – позиции тьютора».

В качестве примера рассмотрим деятельность тьютора на этапах предпрофильной подготовки и профильного обучения при реализации образовательной программы Гуманитарного лицея г. Ижевска «Школа индивидуального образования».

Организационно-деятельностные игры и образовательные сессии решают задачу вывода учащегося в активную позицию деятеля, развития его потенциала с целью осмысления им своих актуальных возможностей и перспектив движения в образовании и карьере.

Психологические тренинги рассматриваются нами как эффективная форма приобретения человеком определенных качеств, умений и пере- вода их на уровень навыков для решения личностных проблем, а также освоения новой деятельности, достижения успеха и т.д.

Научные консультации помогают учащемуся успешно выстраивать творческую, исследовательскую и проектную работу.

Каждый модуль завершается итоговым мероприятием, на котором проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение периода, отведенного для прохождения модуля. Представление итогов самостоятельной работы является демонстрацией, показателем индивидуальных достижений, а также материалом для выявления образовательных дефицитов и определения дальнейших образовательных перспектив. Таким образом, в старшей школе молодой человек может попробовать себя в различных видах деятельности, определить адекватный для себя способ освоения культуры, составить вместе с тьютором свою индивидуальную образовательную программу как совокупность проектов своего образовательного и карьерного движения.

Основная задача тьютора в модуле «Творчество» заключается в создании всевозможных ситуаций, в которых разрушается стереотипность мышления, происходит уход из сфер нормативности, формируется способность к взгляду на мир с разных точек зрения. Это также ситуации диалога, в которых стимулируется дифференциация смыслов и возможностей.

Деятельность тьютора в модуле «Исследование» осуществляется через индивидуальные и групповые консультации. В тьюторской работе на этом этапе можно выделить три шага.

На первом шаге задачей тьютора является помощь учащемуся в вы- боре темы исследовательской работы через осознание собственного познавательного интереса. Тьютор помогает учащемуся проявить, по выражению Ф.Т. Михайлова, свой вопрос к Культуре и сформулировать тему исследования. Важно подчеркнуть, что тьютор не объясняет, не отвечает за учащегося на его вопросы, а только помогает ему осознать свой интерес, сформулировать свой вопрос, свою тему.

На втором шаге, когда тема исследовательской работы определена и учащийся выходит в самостоятельную исследовательскую деятельность, тьютор, по необходимости, организует встречу учащегося с научными консультантами.

Основной задачей тьютора на третьем шаге является организация рефлексии учащегося по поводу его деятельности в исследовании. Овладение старшеклассником техникой рефлексии является важнейшим условием его дальнейшего успешного движения в образовании, а также достижения уровня методологической и допрофессиональной компетентности.

Задача тьютора в модуле «Проектирование» – удерживать норму проектирования как особого способа человеческой деятельности. Из существующих определений, на наш взгляд, наиболее точным является определение проектирования как «процесса промысливания того, чего еще нет, но должно (не должно) быть. Ситуация проектирования или ситуация, требующая проектирования, возникает в тот момент, когда субъект сталкивается с проблемой, разрешить которую он обязан, а привычные, ранее освоенные им способы разрешения проблем не работают. Собственно, проблема – это и есть задача, у которой нет известного в принципе (или нет известного в данном случае) алгоритма решения. Именно в этой ситуации и возникает необходимость анализа проблемы и причин ее возникновения, поиска путей решения проблемы, выбора того или иного пути и средств решения и, в конце концов, разрешения проблемы.

Первой фазой проектирования является идеальное промысливание, а второй – практическая реализация проектного замысла.

Первые тьюторские консультации в модуле «Проектирование» на- правлены на прояснение позиции учащегося по следующим вопросам: какова твоя проектная идея? в чём смысл проекта? какую проблему своим проектом ты решаешь? кому еще, кроме тебя, это нужно? что ты хочешь получить в результате реализации своей идеи?

Следующим шагом тьюторской работы является помощь учащемуся в составлении плана реализации проекта, определении возможных партнеров, создания ресурсной карты проекта. В случае группового проекта очень важно помочь учащемуся определить свою позицию (автор идеи, руководитель проекта, исполнитель и т.д.), в соответствии с которой и будет происходить его движение в проекте.

Еще одна задача тьютора – создание ситуации рефлексивного анализа шагов проектной деятельности. Обсуждая возникающие трудности на каждом шаге, тьютор помогает своему подопечному понять, чего ему не хватало для более успешного продвижения проекта, выявить дефициты (знаниевые, организаторские, управленческие и т.д.).

На наш взгляд, проявление и рефлексия дефицитов деятельности и есть образовательный эффект данного этапа. Как следствие на основе анализа этих дефицитов и должен формироваться осознанный заказ к профильному обучению через составление индивидуального учебного плана, а также понимание того, где (за счет каких ресурсов, помимо учебных) эти дефициты могут быть восполнены. Это может стать основой индивидуальной образовательной программы, которая выходит за рамки конкретного учебного заведения и реализуется с привлечением образовательных ресурсов самых разных организаций, сообществ, а также в системе высшего профессионального образования.

Учитывая такую особенность старшеклассников, как ценность для них профессионального самоопределения, разработка проектной идеи, формирование проектных групп и распределение позиций внутри группы должны происходить с учетом профессиональных интересов (ориентиров) в той или иной области деятельности. Предметом тьюторских консультаций становятся профессиональные предпочтения и ожидания от будущей профессии, с одной стороны, и реальность профессиональных проб, перспективы движения в этой профессиональной сфере, – с другой.

Таким образом, овладение учащимся культурными способами деятельности – творчеством, исследованием, проектированием – является основой для построения и корректировки индивидуального профиля обучения, реализации индивидуальной профильной программы в рамках старшей школы.

Вместе с тем, функции тьютора старшей школы не ограничиваются только сопровождением овладения учащимися культурными способами деятельности. Как уже говорилось выше, индивидуальные образовательные программы старшеклассников должны реализовываться, кроме всего прочего, через набор образовательных областей, соответствующих ключевым сферам деятельности современного человека. К таким сферам, на наш взгляд, относятся политика и управление, экономика и предпринимательство, социальные коммуникации, знаниевые и знаковые системы (в том числе наука и языки), искусство, технологии.

Если говорить о содержательном наполнении образовательных областей старшей школы, то обязательным для каждой образовательной области должны явиться:

–  теоретический материал – представление ведущих идей и понятий, описывающих данную человеческую практику, историческое развитие основных направлений в этой сфере, способы и формы осуществления данной практики в современном мире, прогноз перспектив ее развития;

- практическая работа (проба) учащегося в данной сфере – реали- зация творческого замысла, проведение исследования, разработка и реализация проекта;

- рефлексивно-аналитическая работа учащегося (самостоятельно, или с тьютором, или с научным консультантом) – формирование целостного видения предмета, системной организации предмета, понятийных взаимосвязей и тематических обусловленностей, иерархии знаний и т.д.).

На этой схеме видно, что основная функция тьютора в старшей школе – организация рефлексивно-аналитической работы через специально организованные рефлексивные сессии и тьюторские консультации (индивидуальные или групповые). В то же время тьютор помогает своему подопечному в выборе способа деятельности, изучения, освоения той или иной образовательной области. Так, образовательная область «Экономика и предпринимательство» может осваиваться исследовательским способом (например, через проведение маркетингового исследования), а может – проектным (например, через разработку и реализацию собственного бизнес-проекта). Образовательная область «Искусство» может осваиваться творческим (создание собственного произведения искусства), исследовательским (например, за счет проведения искусствоведческой ра- боты) и проектным способом (например, через разработку и реализацию дизайнерского проекта). Аналогичным образом может быть выбран способ освоения каждой образовательной области, что, собственно, и задает индивидуальный профиль образовательной программы старшеклассника.

Другое направление работы тьютора – организация практических проб в формах стажерских практик и реализации социально-культурных проектов. Для более четкого обозначения специфики функций эту специализацию тьютора мы называем «социальный продюсер». В качестве примера различения позиций приведем краткое описание функций тьютора и функций социального продюсера .

Основные функции тьютора в старшей школе:

· организация пространства встреч учащегося с культурными очагами и персональными носителями культуры (профессорами, мастерами, профессионалами и т.д.);

·  помощь учащемуся в овладении способами освоения культуры (исследованием, проектированием, творчеством) через организацию рефлексии учащегося над его деятельностью;

· помощь в осознании возможностей и образовательных перспектив, связанных с профессиональным будущим;

· создание условий для организации исследовательской, проектной и творческой деятельности учащихся с учетом индивидуальных программ;

· помощь в формировании осознанного заказа к обучению, работа по складыванию индивидуальной образовательной программы;

·  расширение образовательного пространства учащегося как пространства пробы себя, своих возможностей.

Продюсер (от англ. producer) обычно – специалист в культурной индустрии, который регулирует (или помогает регулировать) финансовые, административные, технологические или юридические аспекты при выполнении какого-либо проекта в области культуры. В нашем случае социальный продюсер – специальная тьюторская позиция, которая регулирует (или помогает регулировать) социальные и профессиональные аспекты деятельности старшеклассника. С этой точки зрения основные функции социального продюсера в старшей школе:

· включение старшеклассников в различные формы публичных презентаций (научно-практические конференции, конкурсы, фестивали, защиты проектов);

· встраивание учащихся в социально значимые программы регионального, федерального и международного уровня;

·  создание баз данных по профессиональным образовательным учреждениям и организациям, консультирование по выбору вуза и специальности, кадровых и тренинговых программ;

· организация предпрофессиональных стажировок и практик;

· информирование учащихся и педагогов о конкурсных, в том числе, грантовых программах.

Стажерские практики (профессиональные пробы) вводятся в стар- шей школе для того, чтобы у старшеклассника появился опыт реальной профессиональной деятельности. Причем желательно, чтобы эти практики проходили в рамках наиболее общих профессиональных направлений с тем, чтобы старшеклассник смог примерить на себя не столько профессиональную, сколько социально-профессиональную роль. Таким образом, стажерские практики решают следующие задачи:

Особенности пространства дополнительного образования. Базовое отличие от основного общего образования

Сфера дополнительного образования детей словно стоит особняком от основного, общего, решающего глобальные задачи и претерпевающего причудливые «метаморфозы»: от Единого госэкзамена («великого и ужасного», как Гудвин из сказочного Изумрудного города) до фигуры загадочного омбуцмена, призванного обеспечить действие единого правового поля для всех участников образовательного процесса. В этом контексте система дополнительного образования представляет собой некий образовательный оазис, которому изначально присущи многие из признаков нового образования и в котором, более того, – накоплен ценный опыт действительно увлеченного осмысленного и практико-ориентированного обучения. Глубокие и прочные традиции дополнительного образования в целом пока остаются невостребованным ресурсом.

В чём заключается базовые особенности данной сферы, позволяю- щие говорить о ее специфичности?

В сущности, это одно ключевое качество – открытость, то есть дополнительное образование не имеет государственных стандартов . Таким образом, содержание образования в каждом конкретном учреждении определяется его общей программой, учебным планом и, что самое важное, самостоятельно разработанными педагогами, гибкими и вариативными программами той или иной студии, кружка, секции.

Направления работы тьютора в сфере дополнительного образования

Вводный этап тьюторского сопровождения: «встреча» ребенка и запуск образовательного портфолио

В чём же, на наш взгляд, заключается работа тьютора в этой сфере? Какие пути и возможности тьюторского сопровождения помогут усилить и развить уникальное содержание этой свободной, открытой системы?

Вспомним, что тьютор «сопровождает построение человеком индивидуальной образовательной программы в открытом образовании» (3). Потенциально пространство дополнительного образования, как ничто иное, соответствует обеим характеристикам. Ребенок изначально приходит в студию или кружок благодаря свободному выбору, подчиняясь собственному интересу, и педагог может смело реализовывать собственные творческие амбиции, гибко реагировать на меняющиеся образовательные потребности детей.

Рассмотрим общую логику разворачивания «сюжета о дополнительном образовании»; выделим ключевые моменты, в которых, на наш взгляд, уместна и востребована работа тьютора, применение особых методов и приемов тьюторского сопровождения.

Итак, ребенок приходит в студию. А почему, для чего и каким образом он оказывается там? Чем обусловлена первичная мотивация выбора того или иного направления?

Наиболее очевидные варианты:

– Любопытство, проявленный интерес самого ребенка. Или яркая, замеченная взрослыми склонность рисовать, петь, читать стихи и т.п. – условно «хочу заниматься этим видом деятельности и имею опыт»;

– желание и воля родителей, от искреннего убеждения «все хорошие девочки играют на фортепиано или пишут маслом» до «сын не умеет за себя постоять – пусть занимается кулачным боем» или «чем праздно время растрачивать, лучше лобзиком выпиливать или разучивать танцы народов мира» – в целом «взрослые считают это полезным для меня»;

– пришел «закомпанию»: с приятелем, группой из класса, двора и т.п. – «не знаю, о чем и как это будет, зато точно пообщаюсь с друзьями»;

– случайное попадание, внешние факторы: близко к дому или школе, где-то услышал или прочитал о наборе, не прошел по конкурсу или не взяли, куда очень хотелось – как у классика: «шел в комнату – попал в другую».Безусловно, реальная жизнь во многом богаче разнообразием ситуаций, которые могут тесно переплетаться между собой, однако тот или иной уникальный случай попадания ребенка в кружок или студию, на наш взгляд, все-таки будет обусловлен одной из четырех причин: активность ребенка, воля взрослых, солидарность с референтной группой, внешние обстоятельства.

Для педагога-тьютора сложная многоаспектная ситуация входа богата возможностями: это отправная точка индивидуального образовательного путешествия. Представим себе метафору: ребенок отправляется в кругосветное плавание на океаническом лайнере. «Мировой океан» – неизвестная область всего образования. Важно определить: какое «снаряжение» в виде уже освоенных умений, знаний и навыков он может взять с собой? В какой команде поплывет? Кто капитан этого корабля? Каков ближайший остановочный пункт?

Цели тьютора на данном этапе:

1.    В ходе беседы выяснить причины появления ребенка в конкретном кружке, секции или студии. По возможности обсудить значимость для учащегося этих причин, степень понимания их важности или «случайности».

2.      Провести инвентаризацию уже имеющихся умений и навыков. Не тестирование, не диагностика, а выстраивание «истории о том, что лично я считаю своими достижениями».

3.     Сформулировать ожидания от будущей деятельности, перспективы и лично значимые критерии успешности, продвижения. Как я пойму, что научился, например, рисовать? Что у меня появились новые друзья? Что я приближаюсь к своим целям?

«Экологическое требование»: вспомним, тьюторство – это определенная профессиональная педагогическая позиция. Такой педагог не выносит оценочных суждений: как хвалебных, так и осуждающих. Речь идет не столько о педагогическом такте, психологической стратегии

«безусловного принятия ребенка» и т.п., – сколько о базовом профессиональном мировоззрении. С этой точки видения сопровождаемый (независимо от возраста, социального опыта) является безусловным экспертом в собственном образовании. Задача педагога-тьютора – по- мочь ребенку увидеть и осмыслить инструменты самопомощи, адекватные для него способы обучения и общения.

Методы работы: индивидуальная беседа, групповая сессия, последовательное сочетание обеих форм.

В процессе индивидуальной беседы педагог знакомится с ребенком и запускает совместную работу над формированием образовательного портфолио. Условия: конфиденциальность, безоценочность и игровой настрой, то есть ощущение и поддерживание атмосферы «сюрпризности», некоторой интриги: педагогу-тьютору самому интересно узнать, что же получится в результате встречи? Какой образовательный маршрут выберет ребенок?

Основные инструменты: вопросы, создание «насыщенной» истории о том, что уже умеет, знает и чем любит заниматься ребенок. Запуск образовательного портфолио.

В начале общения учтем два нюанса:

– важно открыто озвучить собственные цели и правила общения на понятном языке, сообразно возрасту сопровождаемого;

–  уточнить и зафиксировать, как именно предпочтительнее обращаться к ребенку.

Например, в разговоре с младшими школьниками: «Меня зовут М.И. Я хорошо знаю наш Дом творчества и студию, в которую ты записался. У нас будут особенные занятия, на которых мы с тобой станем говорить только о том, что тебе интересно, что тебя волнует. У нас могут быть секреты: вдруг ты что-то захочешь попробовать, а в результате пока не уверен? Будут и занятия с другими детьми, экскурсии в разные студии: вдруг окажется, что там есть что-то любопытное и полезное для тебя? Я уверена, ты уже многое знаешь и умеешь, и мне очень интересно, чему бы ты еще хотел научиться».

Поскольку речь идет об игровом пространстве, максимально свободном, открытом и выстраиваемом вокруг актуальных потребностей ребенка, важно проявить максимальное уважение и дать возможность самому ребенку выбрать предпочитаемое имя. Соответственно, ввести его в культуру имен собственных. Это может быть полное имя, имя и отчество, уменьшительно-ласкательное и даже «псевдоним». Например, Таня или Татьяна Ивановна, Танюша – или как-то иначе? А может быть, интереснее окажется общаться с ребенком на Вы?

Любая из четырех приведенных выше причин появления ребенка в студии рассматривается тьютором как «хорошая», потенциально богатая для развития и образования. В ходе беседы тьютор заинтересованно и внимательно выслушивает всю информацию, которой готов поделиться ребенок, одновременно усиливая и выделяя те эпизоды рассказанного, которые свидетельствуют о жизненном опыте, об активности, о про- явленных интересах и склонностях. Инструменты:

· «переспрашивание-уточнение»: правильно ли я понял…; расскажи подробнее о…; проверь, точно ли я тебя услышал… – Педагог задает вопрос, проверяя собственное понимание мнения ребенка. Применяя этот прием, важно не добавлять своих слов и максимально точно, на языке сопровождаемого, повторять сказанное им.

· «переформулирование»: ты сказал про урок – одно занудство, это значит, тебе там скучно? Неинтересно? – Здесь педагог заменяет услышанные слова собственными, слегка расширяя и словно «расшатывая» смысловые границы сказанного. Намечает перспективы развития той или иной истории. Тьютор исходит из следующей предпосылки: ни одна из историй не может претендовать на непререкаемую истину. Никто не имеет право навешивать ярлыки и штампы. В процессе беседы история обретает глубину и «рельефность».

Например,  рассказ  Миши  К.  о  том,  что  «было  скучно  на  лепке, ленюсь делать задания. А сейчас записался в секцию вместе с ребятами»(ситуация «за компанию») может дополниться совершенно иными штрихами и обрести другие смыслы.

Тьютор. А сколько продолжались твои занятия лепкой?

Миша. Два года.

Тьютор. Немало! Это большой опыт. А почему же ты все-таки продолжал занятия?

Миша. Не хотел маму огорчать.

Тьютор. Два года заниматься нелюбимым делом – какая сила воли!

А что же помогало не бросить лепку?

Миша. А я даже приходил раньше – помогал учителю готовить глину, расставлять станки, потом собирать материалы. А лепить мне неинтересно.

(…)

Тьютор. Знаешь, а в твоей новой секции у тренера столько дел. Бу- дет здорово, если ты сможешь помочь. На первом занятии выбирают старосту. Хочешь попробовать? (…)

В приведенном фрагменте работа велась в русле антропологического вектора тьюторского сопровождения.

Следующие формы тьюторского сопровождения, которые мы рас- смотрим, – это:

· идеи и приемы организации фестивалей-семинаров;

· ролево-гостевые занятия;

· совместные творческие проекты групп смешанного состава.

Специфика организации творческих конкурсов («фестивалей-семинаров»), направленных на решение задач индивидуализации образования

Отличительной чертой дополнительного образования являются так называемые смотры или конкурсы. Речь идет о демонстрации достижений, творческих продуктов, об их оценивании экспертным жюри, то есть о неком контроле, подведении годовых или полугодовых итогов. Тьютор параллельно может обсуждать и традиционно происходящий процесс, исходя из запросов ребенка: вместе готовиться к защите того или иного творческого продукта, обсуждать предъявляемые экспертной комиссией требования и их значение для конкретного школьника, помогать осмыслить отбор определенной работы для конкурса или выбор и освоение роли, степень участия в групповой деятельности. Однако подобного рода события, на наш взгляд, как культурная форма обладают сильным образовательным потенциалом. Обустроенные иначе, с помощью определенных правил и принципов(рассмотренных ниже), они дают возможность взглянуть на себя глазами другого, увидеть собственный рост и динамику, в «спрессованном» пространстве и времени обрести ряд значимых умений и навыков.

Назовем такого рода мероприятия, главное предназначение которых – взаимообучение детей, фестивалями-семинарами. Рассмотрим особенности организации подобного образовательного события на примере театрального фестиваля, подразумевая, что базовые принципы можно применить и в других предметных областях. Отметим особо: в фокусе нашего внимания, разумеется, окажется не вся «архитектоника» большой организационной формы, а только стороны, касающиеся заботы тьютора.

Итак, правило первое и главное: дети-участники непременно оказываются в двух ролях: как те, чьи работы оцениваются и как зрители, имеющие право на собственное суждение. «Сегодня мы смотрим и обсуждаем твои творческие продукты, а завтра я окажусь на твоем месте». Чрезвычайно важно одновременно с работой экспертного жюри выявлять обратную связь от детей – зрителей, слушателей, говорить о критериях, эмоциях от увиденного. Повторим: ребенок на фестивале-семинаре должен побывать в роли обсуждаемого и в роли обсуждающего.

С чего начинается вхождение ребенка в мир фестиваля? Со специально организованного знакомства участников. Лучше всего, если это будет открытая (для свободного входа и выхода) двигательная игра с несложными правилами, с отсутствием состязательности, яркая, эмоциональная, рассчитанная на достаточно большое количество детей и педагогов. Это позволит повзаимодействовать с большим количеством людей, двигаясь в игровом пространстве, познакомиться и установить контакты для дальнейшего взаимодействия.

Далее показы собственных работ чередуются с участием в мастер- классах, тренингах пока незнакомых педагогов. Группы для таких занятий принципиально формируются из детей и взрослых, представителей разных студий. Этот принцип «ролево-гостевых» занятий будет использоваться не только на фестивалях.

Какие возможности дает участие ребенка в «группах-микс»?

Он пробует свои силы в незнакомой компании, знакомится с иными педагогическими стилями и подходами, манерой подачи материала, способами организации групповой/парной/фронтальной работы, которые могут сильно отличаться от знакомых и привычных ребенку. Кроме того, сам выбор мастер-классов, связанных с темами и техниками, которые ребенку еще не известны, позволяет обсуждать с ним актуальные интересы, ожидания, предположения – познавательную направленность в целом. Тьютор помогает ему зафиксировать впечатления, находки и открытия и разместить их, например, в портфолио.

Показы детских творческих работ непременно завершаются специально организованным обсуждением. В нашем контексте особенно удачным является применение методики безоценочного интервью, разработанной психологом О.И. Троицкой в середине 80-х годов XX в. по запросу педагогической части Московского ТЮЗа. Приведем базовые правила этой методики и алгоритм обсуждения.

Все участники сидят в кругу. Мнение и отзыв каждого зрителя одинаково ценен, вне зависимости от регалий, зрительского опыта. Правила обсуждения согласовываются и принимаются всеми присутствующими. Никто не имеет право на «оценочные суждения» – ярлыки, то есть навешивание штампов на произведения чужого творчества. Однако каждый имеет «святое» зрительское право испытывать полную гамму чувств от увиденного или прослушанного: от восторга до боли, растерянности, гнева.

Ведущий задает вопросы, на которые отвечают как по одному, так и предварительно посовещавшись с мини-группой. Состав таких мини- групп в процессе обсуждения может меняться. Цель: услышать разные мнения, способы и логики художественного мышления, восприятия. Собственная зрительская культура ребенка таким образом накапливает некий «золотой фонд» языка и впечатлений.

Схема интервью:

1. Вопрос на пробуждение эмоциональной памяти. Закройте глаза, какая картинка, (звук, текст и т.д.) всплывают у вас в памяти?

2.  Вопросы на легализацию негативных эмоций и переживаний. Например: Где вам было некомфортно? Скучно? Страшно? Что вас откровенно раздражало? Мешало?

3. Вопросы на пробуждение позитива и разрешение эмоциональной реакции. Где искренно смеялись? Улыбались?

4. Глубинное переживание. А где было ощущение, что действие захватило вас по-настоящему? Где было грустно, больно, хотелось поплакать?

5.  Вопросы на личностную идентификацию. Например: За кем из героев вы чаще всего наиболее пристально следили? Были ли такие моменты, где вам было особенно радостно или страшно за них? Где вам было за них стыдно? Где вам хотелось бы помочь герою, оказаться на его месте или рядом с ним? Если бы вы могли с ним познакомиться, кем бы вы хотели его иметь: братом или сестрой, другом, кем-то еще? О чём бы вы с ним разговаривали? Как бы проводили время (разговаривали, молчали, гуляли, играли в футбол и т.д.)?

6.  Осознание художественного образа. Если бы произведение не имело названия – как бы вы его назвали? Если бы в произведении не было таких-то сцен, изменилось бы что-то в вашем восприятии? Что? Если бы там была не такая, а другая музыка (цветовая гамма, декорации и т. д.), что-то изменилось бы для вас – что?

7. Вопрос на осознание основного пафоса произведения. Например: Кому из своих близких и знакомых вы посоветовали бы посмотреть (прочитать, послушать) это произведение? Почему? И что бы вы ему при этом сказали? Кому вы не советовали бы это смотреть, слушать и почему? Хотите ли вы сами прочитать посмотреть/послушать это еще раз? Или что-то другое этого же автора? С этими же исполнителями? Какого рода вы хотели бы увидеть произведение?

В итоге обсуждения зрители, как правило, экспромтом создают собственную творческую работу как эмоциональный отклик на увиденное: индивидуально, в мини-группах, парами.

Результаты зрительского обсуждения записываются, по возможности дополняются визуальным рядом и вывешиваются для всеобщего обозрения. Цель: помимо обратной связи для авторов проектов и творческих работ, позволить ребенку увидеть по-новому собственное живое слово, «пойманное» и ставшее частью общего диалог

Принцип работы экспертного совета в обучающих фестивалях- семинарах: в каждой работе отмечается та ее составляющая, которая представлена наиболее полно и качественно. В то же время одна ра- бота может получить несколько номинаций, причем некоторые из них могут быть специально сформулированы профессиональным жюри для конкретного случая. Такое обстоятельство позволяет тьютору на конкретном материале обсуждать с ребенком критерии и требования, предъявляемые профессиональным сообществом.

Здесь уместно начать разговор, например, о различных художественных/искусствоведческих и т.п. школах, то есть запустить работу в культурно-предметном векторе тьюторского сопровождения.

– Какую из номинаций ты хотел бы обсудить?

– Не понял, что значит «За продолжение дела М.Рейнгардта в малых театральных формах».

– А ты помнишь, что это был за спектакль?

– Да, прочитал в программке: «Календарик» по сказке Е.Клюева.

– А какие еще получил награды этот спектакль?

Учащийся вспоминает, записывает («Было что-то про музыку и… стулья?»).  Затем  сравнивает  свои  записи  с  итогами  работы  профессионального  жюри  (материалы  специально  подготовлены тьютором).

–  Почти угадал: «За неожиданное музыкальное оформление спектакля» и «За создание оригинальной сценографии из… «детей и стульев».

Далее тьютор и ребенок вспоминают, какие впечатления вызвали у зрителей и самого сопровождаемого музыка в спектакле. Что было неожиданного в таком музыкальном сопровождении. Затем вместе читают в словаре статью о сценографии. Рассматривают фотографии со спектакля, рисунки детей, созданные во время обсуждения. Выявляют и обсуждают сценические «странности», своеобразие и художественную обоснованность лаконичных декораций. И возвращаются к первому во- просу: учащийся принимает решение найти дополнительную литературу о немецком режиссере-экспериментаторе Максе Рейнгардте, его новаторстве и к следующей встрече с тьютором написать эссе «О традициях поэтического реализма в современном театре» (на примере рассматриваемого спектакля).

Фестиваль-семинар может использоваться и на вводной стадии: фазе предварительного знакомства ребенка и его семьи с образовательным пространством Дома творчества, его особенностями, духом, требованиями и – тьюторской услугой.

Создание ситуаций ролево-гостевых занятий

Сквозная линия тьюторского сопровождения – обеспечение ребенку возможности в течение учебного года посетить несколько ролево- гостевых занятий. С одной стороны, это связано с параллельно ведущейся работой со взрослыми: родителями и педагогами-мастерами (в том числе тренерами, преподавателями музыки и т.д.). Темы для консультаций со взрослыми: обмен опытом, впечатлениями, методическая взаимопомощь, проектирование совместных занятий.

С другой, – для самого сопровождаемого – последовательная организация образовательных проб и их обсуждение. Тьютор вместе с ребенком рассматривает расписание Дома творчества или – вдвоем (мини-группой) проходят по коридору и замечают, записывают, запоминают, доносящиеся звуки, фразы-реплики, надписи на кабинетах и т.д. Затем – обсуждение, что привлекло внимание, заинтриговало, и как будем готовиться к походу «в гости». По договоренности с педагогом-мастером дети участвуют в занятии. Возможны разные варианты:

·  режим погружения: в ходе общей работы вместе с основным со- ставом;

·  режим индивидуальных заданий: получают отдельное задание и соответствующие материалы, фрагментарно включаются в общую работу;

·  режим экскурсии: наблюдают за происходящим вместе с педагогом, задают вопросы и получают разъяснения(например, в студии керамики «дети-хозяева» оформляют работы к итоговому просмотру, а «дети-гости» рассматривают оборудование, творческие продукты, подходят к станкам и т.п.).

Во время тьюторской сессии разговор ведется по двум линиям:

· формулирование вопросов по поводу полученного опыта и поиск ответов на них;

·  общее впечатление и личный вывод – как я буду продвигаться в этом направлении.

Для групповой работы можно использовать технику А.П. Ершовой

«Шапка вопросов» . Каждый участник группы получает по три листка бумаги. Лучше, если это будет светлая бумага трех цветов, разрезанная на прямоугольники. На первом листе одного цвета попросим каждого из ребят записать один вопрос, но такой, на который организаторы посещенного занятия могли бы дать ответ. Например, «а почему инструменты в мастерской лежали именно в таком порядке?», «почему глину закрывали мокрой тряпочкой?», «для чего на “Рисунок” ребята черный хлеб принесли? Они его будут есть? На занятии?»

На листе другого цвета: продолжите фразу «Я считаю, что… А Вы?» Подразумевается, что у сопровождаемого сложилось определенное мнение-суждение, но он допускает, что у других участников обсуждения оно иное.

На третьем листе каждый записывает ту тему-проблему-пожелание, которые он хотел бы обсудить.

Все листы перемешиваются в «шапке» (коробке, большом конверте и т.д.). Каждый член группы по очереди вытягивает доставшийся вопрос, и происходит совместный поиск ответа.

Завершает сессию упражнение, аналогичное «Волшебной поляне». Рассмотрим план проведения этого упражнения.

На доске/стене висит лист ватмана. Рядом на столе расположены наборы картинок:

1.  Изображения «яблочных огрызков», куриных косточек, грустных

«смайликов». Выбор этой карточки обозначает – в целом мне было на гостевом занятии грустно и скучно, неинтересно и неполезно.

2.  Десерты, конфеты – мне было интересно и комфортно, но практической пользы для себя не вижу.

3.  Фрукты, овощи, растения – и интересно, и полезно.

4.  Разные изображения – можно выбрать то, что соответствует внутреннему ощущению, но пока сложно выразить в словах.

Каждый участник разговора выбирает одно изображение и наклеивает его на ватман. Обмен впечатлениями. Итоговое обсуждение и записи в личные портфолио.

Инициирование и сопровождение творческих проектов для групп детей смешанного состава

Творческие проекты групп смешанного состава позволяют тьютору вовлекать в совместную работу детей, занимающихся в разных студиях, и, что самое важное, – побуждать к осознанному выбору собственных действий на каждом этапе проекта.

Первый этап: выбор темы творческого проекта, первичное формирование команд. Цель этапа: создание условий для сознательного выбора, формирования культуры принятия решений, работы в группе, понимания собственных целей и путей их достижения.

На первой встрече, куда приглашаются все желающие, тьютор пред- лагает детям общее направление работы: создать «Альманах», анимационный фильм, записать телевизионный ролик, фоторепортаж и т.п. Это зависит от общей направленности и ресурсов организации.

Собираются все версии и предложения конкретных тем, похожие темы между собой объединяются. В итоге формулируются от трех до пяти названий будущего проекта, которые фиксируются на отдельных листах. Затем каждый участник встречи выбирает одну из наиболее приглянувшихся тем и записывает свое имя в соответствующий лист. Таким образом, формируются списки команд, каждая из которых же- лает реализовать ту или иную тему проекта. Список остается открытым условленное время, любой участник может записаться и работать в одной из групп.

Назначается дата, после которой сформируются окончательные списки. Во время второй встречи все участники договаривается о критериях, которым должна соответствовать будущая работа. В ходе дискуссии (с применением любых техник, адекватных возрасту детей и способам работы конкретного педагога-тьютора) формируются от трех до пяти критериев. Например, в одной из художественных студий предложили следующие критерии анимационного фильма:

1) актуальность – тема должна быть современной и важной для нас;

2) сказочный сюжет, связанный со славянским фольклором (сквозная тема четверти в данной «Школе искусств», ребята планировали выполнить совместную итоговую работу);

3)  наличие от пяти до семи персонажей (так как нескольким детям хотелось, чтобы их эскизы «ожили»;

4)  художественность и вкус – применение определенных техник и стилей письма.

По каждому из критериев по предварительной договоренности с тьютором назначается консультант-эксперт, как правило, из числа педагогов, родителей или старших студийцев.

В течение двух-трех недель команды готовятся к публичной защите темы, заявленной на первой встрече: консультируются у экспертов, пи- шут «речи» защиты, планируют выступление, оформляют необходимые материалы.

Тьютор помогает распределить обязанности и поддержать дух здорового соревнования.

Во время публичной защиты каждая из команд произносит под- готовленную речь, демонстрирует собранные материалы, участвует в дискуссии с другими командами и отвечает на вопросы экспертов.

Окончательный выбор единственной темы проекта, который и будет реализован впоследствии, осуществляется открытым голосованием экспертов и приглашенных гостей.

Анализ результатов, спокойный деловой разговор, разбор конфликтных ситуаций и обид, способов конструктивного выхода – темы следующих тьюторских сессий. С каждым из участников педагог-тьютор подробно и детально обсудит дальнейшее участие в общем проекте.

Второй этап – распределение ролей и обязанностей во вновь созданной проектной группе.

Цель: дать возможность детям развить навыки коллективного планирования, приобрести опыт управленческих решений. Кроме того, одна из задач этапа – создание ситуации, в которой точка зрения педагога на силы, творческий потенциал и возможности ребенка словно выносится за скобки и перестает быть непререкаемой истиной. Первостепенным и решающим становится взгляд других участников группы и собственный запрос каждого ребенка.

Не секрет, что педагогические стереотипы и «шоры» зачастую препятствуют приобретению того или иного творческого опыта. «Да какой из Васи журналист?! Пишет с ошибками, постоянно опаздывает». Но не учитывается, что именно Вася умеет задать тонкий и точный вопрос собеседнику, поддержать диалог, удержать внимание слушателей при устном рассказе. Подобное отношение порождает неверие самого ребенка в свои силы, закрывает многие из путей профессиональной реализации в будущем.

Каким образом это происходит на данном этапе? Тьютор вместе с проектной группой создает «Ярмарку вакансий»: список ролей с рас- шифровкой прав и обязанностей, которые появились в выбранном проекте. После совместного обсуждения характеристик и требований к каждой роли участники сами письменно распределяют все роли между членами группы.

Например, был принят проект издания газеты, а значит, появилась необходимость в авторах текстов – журналистах, художниках- оформителях, фотокорреспондентах, редакторах и корректорах, наборщиках текстов, тех, кто будет форматировать номер и т.д. Группа в ходе занятия может принять решение о необходимости консультации в профессиональной или детской редакции, уже имеющей подобный опыт.

Тьютор публично подводит итоги «выборов», зачитывает и обсуждает полученные результаты. Все ли вакансии оказались заняты? Понимает ли каждый из участников проекта свои обязанности? Удивлен ли кто-либо из детей возложенной на него миссией? Готов ли принять ответственность? Возможно, кто-то решит отказаться или уступить «выигранную вакансию».

Новая структура федерального государственного образовательного стандарта призвана обеспечить расширение спектра индивидуальных образовательных возможностей и траекторий для учащихся, обучение по индивидуальным образовательным программам в старшей школе. Для реализации этих задач необходима позиция педагога, который обсуждает совместно с учащимся и его семьей индивидуальный заказ на образование, сопровождает учащегося по индивидуальной траектории в пространстве школы и помогает использовать образовательные ресурсы для индивидуальных потребностей за пределами образовательного учреждения. Это тьюторская позиция педагога, она отличается от позиции учителя, психолога или классного руководителя. Учитель отвечает за предметное обучение, психолог корректирует психологические особенности учащихся, работа классный руководитель направлена на коллектив класса. Тьюторское сопровождение индивидуальной образовательной программы (ИОП) – это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на прояснение образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания ИОП, работу с образовательным заказом семьи, формирование учебной и образовательной рефлексии учащегося.

Сейчас в российских школах появилась возможность ввести новую штатную единицу педагога-тьютора. В июне 2008 года в Минздравсоцразвитии утвердили эту должность – теперь она может финансироваться из муниципальных средств, а также может быть занесена в трудовую книжку. Томск стал одним из первых городов, где освоили тьюторскую практику в инновационных школах, начали готовить профессиональных тьюторов в структурах повышения квалификации.

В данной лекции мы отразим и существующий опыт нормативного оформления тьюторской работы в общеобразовательной школе, и проектные варианты возможного оформления тьюторской работы в рамках модернизации образования и новой системы оплаты труда.

Какие задачи появляются в управлении школой, ориентированной на индивидуализацию и тьюторское сопровождение?

Введение в образовательную программу учреждения таких ценностей, как детская активность, работа с пониманием, формирование образовательного опыта, учебной самостоятельности учащихся, требуют организации тьюторской поддержки детских действий. Воплощение этих ценностей вступает в противоречие с традиционными установками школы на обучение по образцу и алгоритму, трансляцию норм, исполнительскую позицию учащихся.

Основная задача управленцев образовательного учреждения, ориентированного на индивидуализацию и тьюторское сопровождение, – создать систему работы школы, которая бы сочетала инициативный, пробно-поисковый, событийный характер деятельности педагогов- тьюторов с процессами нормативного оформления нового, с работой на образовательные результаты, с анализом и планированием.

В этом случае задачами управления в школе являются:

· создание условий для тьюторских проектов;

· организация пространства общения, анализа и рефлексии тьюторами своей работы;

· оформление функционала тьютора.

Эти задачи могут быть решены в деятельности школы через включение целей и результатов тьюторской работы в образовательную программу школы, создание структуры тьюторского совета или методического объединения тьюторов, поддержку временных проектных групп тьюторов.

Следующим шагом разворачивания тьюторства в школе станет нормативное оформление тьюторской работы, изменение в учебном процессе, создание Положений о мероприятиях в поддержку индивидуализации. Эти задачи решаемы, если внести изменения в Устав образовательного учреждения, создать должностные обязанности тьютора, разработать программы работы, графики, внести изменения в учебный план, создав условия для индивидуализации, разработать Положения о таких мероприятиях, которые позволят учащимся разных школьных ступеней проявлять инициативу в реализации своих образовательных интересов.

И, наконец, необходимо создание системы оплаты и материального стимулирования качества работы тьютора.

Для этого можно использовать разные варианты финансового оформления работы тьютора в зависимости от тех моделей тьюторской деятельности, которые выбраны образовательным учреждением. Во-первых, это может быть организация платных дополнительных образовательных услуг (ПДОУ) по тьюторству; во-вторых, можно ввести должность тьютора в штатное расписание школы; в-третьих, внести нагрузку педагога-тьютора во внеаудиторную нагрузку педагогов в тарификации, которая создается в рамках новой системы оплаты труда (НСОТ); в-четвертых, разработать показатели качественной работы педагога, использующего тьюторскую позицию, для стимулирующих доплат таким педагогам из фонда стимулирования качества работы в ситуации НСОТ.

В любом варианте финансового оформления основные моменты организации работы тьютора выглядят следующим образом:

–  тьютор назначается на должность и освобождается от должности директором школы через издание приказа, заключения трудового договора или заключения Договора о возмездном оказании образо- вательной услуги;

– тьютор закрепляется за отдельным учащимся, группой учащихся или классом в соответствии с Положением об организации тьюторской работы в школе и Договором о предоставлении образовательных услуг между школой и родителями (законными представителями учащихся);

– тьюторами назначаются педагоги общего и дополнительного образования, имеющие соответствующую квалификацию, подтвержденную документами о повышении квалификации по тематике индивидуализации образования и тьюторскому сопровождению;

– для взаимной профессиональной поддержки и обогащения практики тьюторы объединены в совещательный орган – методическое объединение тьюторов, руководство методического объединения тьюторов осуществляет организатор тьюторской услуги;

–  методическое объединение тьюторов имеет следующие формы ра- боты: тьюторский совет по текущим вопросам, проектировочный семинар, обучающий семинар;

–   деятельность тьютора по сопровождению ИОП на возрастных ступенях школы по реализации содержательных аспектов организации образовательного процесса регулируется соответствующими раздела- ми школьных положений: Положения о безотметочном оценивании в начальной школе, Положения о проектной деятельности в основной школе, Положения о творческих экзаменах в основной школе, Положения о предпрофильной подготовке, Положения о предпрофильной подготовке в старшей школе и другими;

– документация тьютора: программа сопровождения ИОП подо- печного (учащегося), график оказания услуги для своей тьюторской группы, табель посещаемости детей, анализ реализации программы, материалы мониторинга образовательных результатов и эффектов индивидуализации образования на уровне подопечных и их семей;

– за выполнение работы по оказанию услуги «личностно-ориентированное (тьюторское) сопровождение индивидуальных образовательных программ» тьютор получает ежемесячное вознаграждение согласно условиям оплаты.

Введение тьюторства в штатное расписание школы

Внесение тьютора в реестр профессий позволяет ввести эту должность в штатное расписание школы и оплачивать его работу из бюджетных средств. Если концепция или программа развития школы предусматривает организацию профильного обучения в старшей школе по индивидуальным программам, то мы считаем, что целесообразно ввести должность «педагог-тьютор» в раздел «Педагогические работники» штатного расписания школы для организации тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ учащихся старшей школы. В таком случае необходимо прописать тарификационные характеристики новой должности и условия оплаты. Например, установить два уровня оплаты в зависимости от квалификации и продолжительности работы в данной должности, установить продолжительность рабочего времени (по нашему опыту это от 10 до 18 часов в неделю).

Тьюторство как платная дополнительная образовательная услуга

Для оформления тьюторства как платной дополнительной образовательной услуги в школе необходимо оформить следующие документы: описание услуги в Уставе школы, Положение о тьюторском сопровождении индивидуальных образовательных программ в школе, программа тьюторской работы, должностные обязанности тьютора, Договор с родителями, график работы тьютора, аналитические материалы, отражающие результаты тьюторской работы.

Предлагаем вариант описания услуги по личностно-ориентированному (тьюторскому) сопровождению индивидуальных образовательных про- грамм (ИОП) в Уставе школы.

I ступень (1–4-е классы): формирование индивидуального учебного стиля; проявление, поддержка и оформление учебного и образователь- ного интереса; обеспечение перехода дошкольное детство – начальная школа; начальная школа – подростковая школа; организация адекватной возрасту образовательной среды для обеспечения учебной успешности ребенка; адаптация новичков; сопровождение образовательного за- каза семьи; включение учащегося в конкурсы, олимпиадное движение школы, города, региона, а также национального и международного масштаба; сопровождение формирования портфолио учебных достижений;

II   ступень (5–8-е классы): поддержка и оформление учебных и образовательных инициатив; обеспечение перехода начальная школа – под- ростковая школа; вовлечение в социальное проектирование; организация адекватной возрасту образовательной среды в школе, в том числе во второй половине дня, для обеспечения социальной успешности подростка; сопровождение образовательного заказа семьи; включение учащихся в конкурсы, олимпиадное движение школы, города, региона, а также национального и международного масштабов; формирование навыков эффективного поведения в конфликтных ситуациях; формирование навыков учебной самоорганизации, сопровождение формирования портфолио;

III  ступень (9–11-е классы): сопровождение разработки и реализации индивидуальной программы профильного обучения и предпрофильной подготовки; организация участия старшеклассников в образовательных и профессиональных стажировках для определения дальнейшего образовательного движения; проведение ролевых, деловых, организационно- деятельных игр, образовательных конкурсов и олимпиад; обеспечение перехода основная школа – старшая профильная школа; вовлечение в исследовательскую работу; сопровождение образовательного заказа семьи; включение учащихся в конкурсы, олимпиадное движение школы, города, региона, а также национального и международного масштабов; формирование навыков эффективного поведения в командной работе; формирование навыков планирования; сопровождение формирования портфолио; организация пробы общественной и профессиональной деятельности через социальную и профессиональную практику.

Другие виды организации работы по индивидуализации образования и тьюторскому сопровождению ИОП в школе и оплаты из бюджетных средств при новой системе оплаты труда (НСОТ)

Если концепция школы включает задачи индивидуализации на всех ступенях школы, то можно организовать тьюторскую деятельность и ее оплату двумя способами. Это может быть вариант выделения определённого количества часов на тьюторскую работу по сопровождению индивидуальных траекторий учащихся из внеаудиторной части фонда оплаты труда. Если эффективность индивидуализации связывается с тем, что все педагоги школы реализуют тьюторскую позицию каждый на своём месте: учителя как предметные тьюторы, классные руководители и администрация как сопровождающие новую деятельность подопечных (и учащихся и педагогов), то тьюторскую работу можно регламентировать и оплачивать из фонда стимулирующих доплат фонда оплаты труда.

Тогда необходимо разработать показатели качества тьюторской работы, самоанализ результатов работы тьютором и систему экспертной оценки ее качества. На основе этой работы производить оценку результатов и эффектов тьюторской работы в баллах и устанавливать ежемесячные премии педагогам, реализующим тьюторскую позицию.

В Приложениях к лекции мы приводим пример Положения о тьюторском сопровождении индивидуальных образовательных программ в МОУ СОШ, а также описание структуры программы тьюторского сопровождения ИОП учащихся. «Положение о тьюторском сопровождении…» определяет предмет, цели и направления тьюторской деятельности в школе, особенности его структуры, кадрового, методического, финансового обеспечения. «Положение…» описывает ситуацию, когда тьюторы работают в соответствии с Договорами о предоставлении дополни- тельных платных образовательных услуг между школой и родителями. Следует обратить внимание: это не принципиально. Как говорилось в лекции 2 и в данной лекции, сегодняшнее правовое поле позволяет вводить единицу тьютора в штатное расписание и оплачивать его работу по тем же схемам, что и остальных работников школы.

Рабочая документация тьютора

Выполняя работу по сопровождению образовательного движения учащихся, тьютор, как показывает практика, использует рабочую документацию, среди которой следует особо выделить:

1. Различные дневники и журналы, которые заполняются как самим тьютором, так и тьюторантами. Дневники могут иметь как достаточно традиционную форму (тетрадь для записей), так и особую, например, заполняться на специально подготовленных бланках, вестись в альбомах с листами без разлиновки и т.д. В ряде случаев дневник может стать частью портфолио тьюторанта – если он предназначен для обнародования. Но, несомненно, основное предназначение дневников – фиксация моментов, не предназначенных для других лиц, кроме самого тьютора, тьюторанта или их обоих.

2. Ресурсные карты – наглядное представление разных типов ресурсов и связей между ними, использование которых может пригодиться тьюторанту в связи с его образовательным интересом и, шире, ИОП, а также представление траекторий образовательного движения с использованием этих ресурсов. На деле карта может представлять собой таблицу, схему, рисунок, коллаж и видоизменяться в ходе работы тьютора и тьюторанта.

3.  Индивидуальную образовательную программу тьюторанта как описание целей, форм и способов его образовательного движения (наиболее полное описание ИОП можно найти в лекции по тьюторству в старшей школе).