Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.) показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиально- го характера. Это подтвердили и социологические исследования процессов адаптации молодых учителей. Как отмечали исследователи, анализ первых этапов работы дал основания говорить не только о недостаточно развитых практических умениях, но, прежде всего, о несформированном мировоззрении молодых учителей. Опросы выявили неустойчивость представлений о целях педагогической деятельности. Молодые специалисты главную задачу виде- ли в изложении материала, не думая о воспитательном эффекте обучения, то есть в сознании многих и них обучение и воспитание были жёстко разделены и не находились в единстве. Трудности первого периода деятельности, переживания неудач, обусловлен- ных слабостью подготовки, в последующем порождали неудовлетворенность выбранной профессией.

Слабости педагогического образования проявились особенно отчетливо, когда в начале 90-х гг. в образовательных учреждениях России стало нарастать инновационное движение. В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова, глубоко проанализировавшие в своей монографии проблемы подготовки студентов в этой сфере, справедливо отмечают, что одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не моде- лирует структуру инновационной деятельности.

Российская система педагогического образования конца 90-х гг. отличается от той, которая существовала в начале этого десятилетия.

Необходимые изменения в учебных планах, программах, технологиях педагогического образования произойдут только тогда, когда будут поставлены цели, соответствующие реальным потребностям системы общего образования с учетом тенденций её развития. Процесс профессионального становления будущего учителя должен, по возможности, моделировать заданную структуру инновационной деятельности. В основу построения концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были положены – системный, рефлексивно-деятельный и индвидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса формирования личности учителя.

С позиций системного подхода – все звенья педагогического образования должны максимально стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве.

Реализация рефлексивно-деятельностного подхода – предполагает развитие способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе, как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Индивидуально-творческий подход – выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой технологии деятельности.

Процесс подготовки учителя к инновационной деятельности станет в определенной степени управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий:

–     преемственность всех этапов многоуровнего педагогического образования;

–     ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности;

–     психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду деятельности;

–     формирование у студентов творческой активности и мотивационно-целостного отношения к педагогическим инновациям;

–     взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки учителя;

–     осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимо- действий, интеграция знаний в русле общих проблем инноватики;

–     формирование у студентов инновационной культуры, восприимчивости к новому;

–     обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой;

–     изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности учителя.

Последовательность подготовки учителя к инновационной деятельности, согласно исследователям (Сластенина В.А. и Подымовой Л.С.).

Первый этап – развитие творческой индивидуальности учите- ля, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления.

Второй этап – овладение основами методологии научного по- знания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники раз- вития альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений и т.д.

Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности. Знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.

Четвертый этап – практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя, как система его взглядов и установок в отношении новшества.

 Психолого-педагогические барьеры инновационной деятельности

Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызывать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.

Антиинновационный барьер – понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе. Психо- логический, внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций.

А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов:

1.   «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством.

2.   «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное ново- введение.

3.   «Это не решает наших главных проблем». Поза сторонника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса.

4.   «Это требует доработки». У новшества выделяются его дей- ствительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме.

5.   «Здесь не все равноценно» – ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по своему инновационному потенциалу, либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится.

6.   «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:

1.   Склонность к конформизму (приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка), выражающаяся в доминирую- щем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

2.   Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым и смешным в своих суждениях.

3.   Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей.

4.   Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

5.   Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.

6.   Ригидность («вязкость») мышления, которую можно рассматривать, как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании без возможности разнообразия».

Развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности.

Инновационное поведение – не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализации. Педагог должен проникнуться мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он нарушает свою моральную и интеллектуальную целостность, становиться несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение себя, как личности. В обществе «существуют» специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность. Педагогу полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности.

Рефлексия в структуре инновационной деятельности педагога

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия, как познание и анализ педагогом явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в под- ходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

–     рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование;

–    рефлексия, как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

Рефлексия (от лат. Reflexio – обращение назад) – процесс само- познания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения.

Можно утверждать, что инновационная деятельность начинает- ся с «борьбы мотивов», поиска смысла. Иногда построение педагогом целей начинается при явно недостаточной информации о спо- собе построения модели концепции, об условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении новшеств.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности педагога, несомненно, связана с личностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.