Инновационные процессы в образовании

В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов.

В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем встала проблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменения только в рамках экономических теорий невозможно. Необходим иной подход к исследованию инновационных процессов, где анализ инновационных проблем включает в себя использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права и др.

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов.

Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования.

Вопросы научной поддержки инновационной деятельности в образовании относятся к области педагогической инноватики.

Педагогическая инноватика – наука, изучающую природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

Объект педагогической инноватики – процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании. Под инновациями здесь понимаются нововведения – целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы, и вызывающие его переход из одного состояния в другое. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно детерминированная образовательная деятельность, в процесс изменения (обновления) которой включен субъект этой деятельности.

Предмет педагогической инноватики – система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становления личности субъектов образования (учащихся, педагогов, администраторов).

Педагогическая инноватика – сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования.

Одной из важных задач современной педагогической инноватики является отбор, изучение и классификация нововведений, знание которой совершенно необходимо современному педагогу. Пе- дагогу требуется четкое понимание сущности инновационных процессов в образовании, умение осуществлять их с учетом специфических закономерностей и принципов.

Инновационные изменения идут сегодня по таким направлениям, как формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и раз- витие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.

Исследования инновационных процессов в образовании выяви- ли ряд теоретико-методологических проблем: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании и др. Эти проблемы нуждаются в осмыслении уже другого уровня – методологического. Обоснование методологических основ педагогической инноватики не менее актуально, чем создание самой инноватики. Педагогическая инноватика является особым направлением методологических исследований.

Рассмотрим понятийный аппарат и теоретические основания инновационных процессов в образовании.

Понятие «инновация» в переводе с латинского языка означает «обновление, новшество или изменение». Это понятие впервые по- явилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века воз- никла новая область знания, инноватика – наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов и в последнее двадцатилетие в нашей стране.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

 Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины «инновации в образовании» и «педагогические инновации», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.

Педагогическая инновация – нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

Новшества в образовании представляют собой творческую проработку новых идей, принципов, технологий, в отдельных слу- чаях доведение их до типовых проектов, содержащих условия их адаптации и применения.

Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством следует понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Понятие «нововведение» считают синонимом понятия «инновация».

С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем: как на уровне образовательно- го учреждения, так и на уровне региона, страны. Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику и закономерности развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям.

Итак, новация – это средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация – это процесс освоения этого средства. Инновация – это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие пере- ход системы из одного состояния в другое.

Нововведение  понимается как результат инновации, а инновационный процесс рассматривается как развитие трёх основных этапов: генерирование идеи (в определённом случае – научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально-педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или случайно открытыми в порядке педагогической инициативы.

В качестве содержания инновации могут выступать: научно- теоретическое знание определённой новизны, новые эффективные образовательные технологии, выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению.

Нововведения – это новые качественные состояния учебно- воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в прак- тику достижений педагогической и психологической наук, при ис- пользовании передового педагогического опыта.

Инновации разрабатываются и проводятся работниками и организациями системы образования и науки.

Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по которому их разделяют.

Согласно разработанной А.В. Хуторским систематике, педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и под- типы:

1.   По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.

2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.

3.   По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.

4.   По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.

5.   По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6.   По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7.   По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.

8.   По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9.   По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.

10.    По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной систематике одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением.

Понятие «инновация» – впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века сформировалась новая область знания – наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях – инноватика – возникла, как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60–70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями.

Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать социальные новшества, и, прежде всего, нововведения в организациях и на предприятиях. Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 70-м годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.

Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового.

В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.

Слово «инновация» – имеет латинское происхождение. В пере- воде оно означает – обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны. Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику.

Ключевое понятие в инноватике – инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов за- висит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств – это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.

Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трёхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения.

Другое системное понятие – инновационная деятельность – комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Рассматривая микроструктуру инновационного процесса ученые (А.И. Пригожин, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов и др.) выделяют концепцию «жизненного цикла» – нововведения, который исходит из того, что нововведение есть процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества.

В настоящее время сложилась следующая последовательность этапов инновационного процесса (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова):

1.   Этап – рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).

2.   Этап – изобретения, то есть создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт – образец.

3.   Этап – нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.

4.   После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы:

5.   Этап – распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространения) новшества в новые сферы.

6.   Этап – господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается это этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

7.   Этап – сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность.

Существует и другая характеристика этапов развития инновационного процесса. В ней выделяют следующие действия:

1.   определение потребности в изменениях;

2.   сбор информации и анализ ситуации;

3.   предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

4.   принятие решения о внедрении (освоении);

5.   собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;

6.   институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.

Ю.А. Карпова выделяет в инновационном процессе такие этапы, как:

1.   осознание или прогнозирование общественных потребностей;

2.   поиск концепции решения проблемы;

3.   исследование проблемы;

4.   разработка, освоение, распространение (диффузия) новшеств;

5.   воплощение и интеграция в культуру.

Ряд авторов выделяют жизненный цикл новаций в инновационном процессе из следующих этапов: старт, возникновение, быстрый рост, зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис, финиш, связанные, как пра- вило, со снятием нововведения как такового в более новой, эффективной, нередко более общей системе, требующей структурной организации управления.

Все многообразие инновационных процессов авторы концепции нововведение (Лапин, Пригожин, Сазонов, Толстой) относят к двум наиболее значимым формам:

1)   Простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в той организации, в которой его производство было впервые освоено; этот цикл включает следующие стадии: формирование предпосылок нововведения – потребности в нем, научное открытие, создание новшества, включая первое его освоение, распространение новшества среди пользователей, использование или потребление новшества.

2)   Расширенное воспроизводство новшества характеризующее- ся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации, в этом цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования; широкое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в данном новшестве. Полный жизненный цикл нововведений включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш или кризис.

В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования:

Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т.д.

Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности.

А.М. Саранов называет три уровня становления новаций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический.

1.  Концептуальный уровень. Задачи уровня:

–     методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции обновления;

–     ориентация на такую педагогическую теорию, которая давала бы представление о целостности учебно-воспитательного процесса;

–     отражение в концепции специфики данной школы (лицей, гимназии различного профиля).

2.  Организационно-деятельностный уровень. Задачи уровня:

–     подбор и расстановка педагогических кадров внутри школы, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для ведения новых курсов и факультативов;

–     создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытно-экспериментальной работы;

–     создание творческих групп учителей-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;

–     обеспечение материально-технических условий для проведе- ния опытно-экспериментальной работы.

3.  Научно-методический уровень. Задачи уровня:

–     разработка и апробация различных вариантов учебных планов, программ, путей и средств их достижения;

–     разработка методов диагностики уровня воспитанности и усвоения знаний;

–     определение критериев результативности реализации концепции образования данного учебного заведения;

–     определение действенного механизма обобщения и распространения передового и новаторского опыта;

–     научное обеспечение эффективных путей подготовки и повышения квалификации учителей.

Перечисленные уровни охватывают необходимые направления для проектирования нововведений в рамках образовательного учреждения. Эти направления относятся к проектной части инноваций, которую необходимо дополнить внедренческой с перечнем условий для сопровождения внедрения новшеств.

В противном случае необходимых условий реализации нововведения может не оказаться, и проект останется нереализованным. На внедренческом уровне необходимо описать основные направления деятельности всех участников нововведения, определить состав средств и условия осуществления намеченного плана, установить механизм мониторинга и корректировки инновационного процесса. Перечисленные этапы инновационной педагогической деятельности предполагают традиционный подход «внедрения науки в практику». С учетом личностно ориентированной парадигмы образования необходимо планирование ситуаций включения субъектов инновационного образования в процесс его реализации и при необходимости – преобразования.

Формирование замысла, подготовка и постепенное осуществление инновационных изменений называется инновационным процессом. Инновационный процесс – более широкое понятие, чем инновационная деятельность. Он может быть рассмотрен с различных позиций и разной степенью детализации:

·     во-первых, его можно рассматривать как параллельно-последовательное осуществление научно-исследовательской, научно- технической, производственной деятельности и инноваций;

·     во-вторых, его можно рассматривать как временные этапы жизненного цикла нововведения от возникновения идеи до ее раз- работки и внедрения.

В общем виде, инновационный процесс – это последовательная цепь событий, в ходе которых новшество реализуется от идеи до конкретного продукта, технологии или услуги и распространяется в хозяйственной практике. Причем инновационный процесс не заканчивается так называемым внедрением, т.е. первым появлением на рынке нового продукта, услуги или доведением до проектной мощности новой технологии. Процесс не прерывается, так как по мере распространения в образовании нововведение совершенствуется, делается более эффективным, приобретает новые свойства, что открывает для него новые области применения, новые рынки, а значит и новых потребителей.

Дракер П. выделяет семь источников инновационных идей:

·     неожиданное событие для организации или отрасли – неожиданный успех, неожиданная неудача, неожиданное внешнее событие;

·     несоответствие между реальностью (какая она есть на самом деле) и нашими представлениями о ней (какой она должна быть);

·     нововведения, основанные на потребности процесса (под потребностью процесса следует иметь в виду те его недостатки и слабые места, которые могут и должны быть устранены);

·     внезапные изменения в структуре отрасли или рынка;

·     демографические изменения;

·     изменения в восприятиях, настроениях и ценностных установках;

·     новые знания (как научные, так и ненаучные).

В процессе модернизации российского образования процесс информатизации образования выделяется в качестве одного из приоритетов и имеет стратегическое значение.

В настоящее время в развитии процесса информатизации образования проявляются следующие тенденции: формирование системы непрерывного и открытого образования как универсальной формы деятельности, направленной на постоянное развитие личности в течение всей жизни; создание единого информационного образовательного пространства; активное внедрение новых средств и методов обучения, ориентированных на использование информационных технологий; синтез средств и методов традиционного и компьютерного образования; создание системы опережающего образования.

Министерство образования РФ видит следующие пути вхождения отечественной системы образования в мировую информационно-образовательную среду: совершенствование базовой подготовки учащихся школ и студентов высших и средних учебных заведений по информатике и современным информационным технологиям; переподготовка преподавателей в области современных информационных технологий; информатизация процесса обучения и воспитания; оснащение системы образования техническими средствами информатизации; создание современной национальной информационной среды и интеграция в нее учреждений образования; создание на базе современных информационных технологий единой системы дистанционного образования в России; участие России в международных программах, связанных с внедрением современных информационных технологий в образование.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое информационное образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Информационные технологии (ИТ) должны стать неотъемлемой частью целостного образовательно-воспитательного процесса, значительно повышающей его эффективность.

Говоря о возможностях информационных технологий для образовательного процесса многие исследователи приводят следующие аспекты (Л.Л. Босова, В.А. Красильникова, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт и др.):

-    неограниченные возможности сбора, хранения, передачи, преобразования, анализа и применения разнообразной по своей природе информации;

-    повышение доступности образования, с расширением форм получения образования;

-    развитие личностно-ориентированного обучения, дополни- тельного и опережающего образования;

-    значительное расширение и совершенствование организационного обеспечения образовательного процесса (виртуальные школы, лаборатории, университеты, другое);

-    повышение активности субъектов в организации образовательного процесса;

-    создание единой информационно-образовательной среды обучения и не только одного региона, но страны и мирового сообщества в целом;

-    независимость образовательного процесса от места и времени обучения;

-    значительное совершенствование методического и программного обеспечения образовательного процесса;

-    обеспечение возможности выбора индивидуальной траектории обучения;

-    развитие самостоятельной поисковой деятельности обучающегося;

-    повышение мотивационной стороны обучения и др.

Уже сейчас становится очевидным тот факт, что одной из важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога является степень его готовности к использованию современных информационных технологий в своей профессиональной деятельности. Проблемы использования информационных технологий в образовательном процессе и необходимость подготовки педагогических кадров отражены в трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.С. Гершунского, С.А. Жданова, С.Д. Каракозова, В.Г. Кинелева, О.А. Козлова, Г.А. Кручининой, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызиной, А.Ю. Уварова и др.

Говоря о формирование профессиональной компетентности педагогов в области применения в учебном процессе необходимо разграничивать подготовку практикующих педагогов и будущих педагогов.

Многими представителями педагогической науки отмечается отставание Российских школ в области использования возможностей ИТ в педагогическом процессе. В числе одной из основных причин является неготовность большинства практикующих педагогов к внедрению ИТ в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы. Бурно развивающая область информационных технологий определяет особенности процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в области применения (ИТ) в учебном процессе. Существует необходимость непрерывного повышения квалификации педагогов школы к использованию ИТ в профессиональной педагогической деятельности в условиях информатизации школы.

Первостепенную роль и значение в системе организации непрерывного обучения педагога информационным технологиям необходимо отводить созданию необходимых педагогических условий, способствующих совершенствованию педагогического мастерства педагога, включение его в активную деятельность на основе использования ИТ в профессиональной деятельности.

Необходимыми организационно-педагогическими условиями формирования готовности учителей к использованию ИТ в педагогической деятельности являются:

–     развитие единого информационно-образовательного пространства школы на основе системной интеграции ИТ во все звенья учебно-воспитательного процесса;

–  модернизация системы методической работы в школе, как ос- новы организации процесса обучения педагогов школы к использованию ИТ в профессиональной деятельности;

–   система непрерывного обучения, как основное условие формирования готовности педагогов школы к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, предполагающая не только овладение методикой применения ИТ в профессиональной деятельности педагога, но и развития навыков самообразования в области ИТ.

Возможности информационных технологий в реорганизации образовательно-воспитательного процесса, бесспорно, впечатляют, предоставляя огромное поле деятельности для педагога. Мы согласны с мнением многих специалистов в области информатизации, педагогов, психологов, что именно информатизация образования призвана устранить многие проблемы развития системы образования, а педагог, являясь ключевой фигурой этого процесса, должен не только понимать возможности информационных технологий, но и воспитать в себе потребность непрерывного повышения квалификации в вопросах использования ИТ в образовательной деятельности.

В качестве форм обучения педагогов новым информационным технологиям могут выступать: курсы, экспресс-курсы, мини-семинары, постоянно-действующие семинары, конференции, кон- курсы, решение педагогических задач, система индивидуальных консультаций, работа проблемных и творческих групп, самообразование, профессиональное общение и другие.

Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.) показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиально- го характера. Это подтвердили и социологические исследования процессов адаптации молодых учителей. Как отмечали исследователи, анализ первых этапов работы дал основания говорить не только о недостаточно развитых практических умениях, но, прежде всего, о несформированном мировоззрении молодых учителей. Опросы выявили неустойчивость представлений о целях педагогической деятельности. Молодые специалисты главную задачу виде- ли в изложении материала, не думая о воспитательном эффекте обучения, то есть в сознании многих и них обучение и воспитание были жёстко разделены и не находились в единстве. Трудности первого периода деятельности, переживания неудач, обусловлен- ных слабостью подготовки, в последующем порождали неудовлетворенность выбранной профессией.

Слабости педагогического образования проявились особенно отчетливо, когда в начале 90-х гг. в образовательных учреждениях России стало нарастать инновационное движение. В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова, глубоко проанализировавшие в своей монографии проблемы подготовки студентов в этой сфере, справедливо отмечают, что одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не моде- лирует структуру инновационной деятельности.

Российская система педагогического образования конца 90-х гг. отличается от той, которая существовала в начале этого десятилетия.

Необходимые изменения в учебных планах, программах, технологиях педагогического образования произойдут только тогда, когда будут поставлены цели, соответствующие реальным потребностям системы общего образования с учетом тенденций её развития. Процесс профессионального становления будущего учителя должен, по возможности, моделировать заданную структуру инновационной деятельности. В основу построения концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были положены – системный, рефлексивно-деятельный и индвидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса формирования личности учителя.

С позиций системного подхода – все звенья педагогического образования должны максимально стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве.

Реализация рефлексивно-деятельностного подхода – предполагает развитие способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе, как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Индивидуально-творческий подход – выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой технологии деятельности.

Процесс подготовки учителя к инновационной деятельности станет в определенной степени управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий:

–     преемственность всех этапов многоуровнего педагогического образования;

–     ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности;

–     психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду деятельности;

–     формирование у студентов творческой активности и мотивационно-целостного отношения к педагогическим инновациям;

–     взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки учителя;

–     осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимо- действий, интеграция знаний в русле общих проблем инноватики;

–     формирование у студентов инновационной культуры, восприимчивости к новому;

–     обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой;

–     изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности учителя.

Последовательность подготовки учителя к инновационной деятельности, согласно исследователям (Сластенина В.А. и Подымовой Л.С.).

Первый этап – развитие творческой индивидуальности учите- ля, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления.

Второй этап – овладение основами методологии научного по- знания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники раз- вития альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений и т.д.

Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности. Знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.

Четвертый этап – практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя, как система его взглядов и установок в отношении новшества.

 Психолого-педагогические барьеры инновационной деятельности

Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызывать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.

Антиинновационный барьер – понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе. Психо- логический, внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций.

А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов:

1.   «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством.

2.   «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное ново- введение.

3.   «Это не решает наших главных проблем». Поза сторонника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса.

4.   «Это требует доработки». У новшества выделяются его дей- ствительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме.

5.   «Здесь не все равноценно» – ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по своему инновационному потенциалу, либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится.

6.   «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:

1.   Склонность к конформизму (приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка), выражающаяся в доминирую- щем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

2.   Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым и смешным в своих суждениях.

3.   Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей.

4.   Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

5.   Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.

6.   Ригидность («вязкость») мышления, которую можно рассматривать, как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании без возможности разнообразия».

Развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности.

Инновационное поведение – не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализации. Педагог должен проникнуться мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он нарушает свою моральную и интеллектуальную целостность, становиться несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение себя, как личности. В обществе «существуют» специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность. Педагогу полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности.

Рефлексия в структуре инновационной деятельности педагога

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия, как познание и анализ педагогом явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в под- ходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

–     рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование;

–    рефлексия, как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

Рефлексия (от лат. Reflexio – обращение назад) – процесс само- познания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения.

Можно утверждать, что инновационная деятельность начинает- ся с «борьбы мотивов», поиска смысла. Иногда построение педагогом целей начинается при явно недостаточной информации о спо- собе построения модели концепции, об условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении новшеств.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности педагога, несомненно, связана с личностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.