Кейс-технология – это общее на- звание технологий обучения, представляющих собой методы анализа. К кейс- технологиям относятся:

•                метод ситуационного анализа;

•                ситуационные задачи и упражнения;

•                анализ конкретных ситуаций (кейс стади);

•                метод кейсов;

•                метод инцидента;

•                метод разбора деловой корреспонденции;

•                игровое проектирование;

•                метод ситуационно-ролевых игр;

•                метод дискуссии.

В зарубежных публикациях можно встретить с такими подходами, как метод изучения ситуаций, кейс стади (case studies), деловых историй (case stories) и, наконец, просто метод кейсов (case method). В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций, деловых ситуаций, кейс методе, а в предисловии к переведенному на русский язык одному известному американскому учебнику по стратегическому маркетингу даже пишется о ситуационных задачах (Эткинсон, Уилсон, 2001).

Технология Кейс стади (или метод конкретных ситуаций) – это «под- ход к организации обучения на основе широкого использования ситуаций из разных сфер общения». Кейс – это практическая ситуация, которая со- держит некоторые проблемы. В переводе с английского языка кейс – случай, a case-study – это обучающий случай. Его содержание и возможные решения должны анализироваться и обсуждаться совместно: обучающиеся и преподавателем. Обучение на конкретном примере даёт человеку мудрость, позволяет предвидеть будущее и делать так, чтобы это будущее работало на него. Кейс стади представляет собой метод активного обучения, при котором обучаемый на занятиях материал рассматривается в реальных жизненных ситуациях. Как правило, ситуации представляются в форме задачи, решение которой требует ответа на вопросы («как» и «почему»), а решение этой задачи подразумевает самостоятельную исследовательскую работу и обсуждение возможных вариантов в подгруппах или во всей группе. Обучающиеся должны проанализировать практическую ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них.

Исторически метод case studies (конкретных ситуаций) возник в начале XX века в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода кейс ста- ди было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалась и анализировалась бездна практического материала. В 1910 г. профессор Копленд (Copeland) стал первым использовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций (case studies) из жизни бизнеса.

Первый сборник кейс стади был выпущен там же в 1921 г. (The Case Method at the Harvard Business School). С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода.

К середине прошлого столетия метод кейс стади приобрел четкий технологический алгоритм, стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском бизнес-образовании, обучении праву и других образовательных областях.

Кейс – это описание реальной ситуации или «моментальный снимок реальности», «фотография действительности». Различают несколько видов ситуаций:

1.    Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение проблемы или прийти к выводу о его невозможности.

2.    Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

3.   Ситуация-иллюстрация представляет собой ситуацию и объясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

4.   Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

«Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике» . Более того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения.

Цели метода заключаются в:

·    активизации обучающихся, что, в свою очередь, повышает эффективность профессионального обучения;

·    повышении мотивации к учебному процессу;

·    овладении навыками анализа ситуаций и нахождение оптимального количества ситуаций;

·    отработке умений работы с информацией, в том числе умения затребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения ситуации;

·    моделировании решений данных ситуаций и в соответствии с заданием, представлении различных подходов к разработке планов действий, ориентированных на конечный результат;

·    принятии правильного решения на основе группового анализа ситуа-

·    приобретении навыков четкого и точного изложения собственной точки зрения в устной и письменной форме, убедительно отстаивать и защищать свою точку зрения;

·    выработке навыков критического оценивания различных точек зрения;

·    осуществлении самоанализа, самоконтроля и самооценки.

Суть кейс стади состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений есть результат активной самостоятельной деятельности студентов по разрешению противоречий, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. В обучении с применением кейс стади зона ближайшего развития студентов расширяется до области проблемных ситуаций

–   области, при которой переход от незнания к знанию перестает быть для студентов основным, он становится естественным звеном, зоной его активного развития.

Главным условием использования кейс стади в обучении той или иной дисциплине, является наличие противоречий, на основе которых формируются и формулируются проблемные ситуации, задачи, практические задания для обсуждения и нахождения оптимального решения студентами.

Противоречия, используемые для разработки ситуаций и заданий, могут быть между:

·    известными и новыми для студентов фактами;

·    имеющимися у студентов знаниями и теми, которые нужны для решения задачи;

·    многообразием знаний и необходимостью выбирать лишь такое, использование которого может обеспечивать правильное решение задачи;

·    сложившимися способами использования знаний и необходимостью видоизменить эти способы в новых практических условиях;

·    теоретически возможным путем решения задачи и практической не- осуществимостью выбранного способа;

·    знаниями студентов и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении проблемной задачи, (студент убеждается, что его знаний начинает недоставать или они элементарны, у него возникает потребность в приобретении новых теоретических знаний и практических умений);

·    новыми условиями использования своих знаний, т.е. поиск путей применения знаний на практике.

Студент оказывается в состоянии затруднения, вызванного осознанием этого противоречия, в его мышлении зарождаются вопросы, отражающие суть возникших проблем. Разрешить возникшие трудности студент может лишь в результате собственной познавательной или исследовательской активности.

Использование кейс метода позволяет ввести студента в состояние интеллектуального напряжения, вызывающего потребность в знаниях, познавательный интерес к изучаемому материалу, обеспечивает возможность применения методов научного исследования, развивает познавательную самостоятельность и мыслительные творческие способности, развивает эмоционально–волевые качества и формирует познавательную мотивацию.

В качестве образовательной стратегии метод кейс стади имеет много преимуществ. Одно из самых главных – это связь теории и практики, что играет одну из ключевых ролей при подготовке специалиста конкретного профиля. Кроме того, правильно созданная ситуация способствует появлению у студентов желания обсуждать и прямо отстаивать свою позицию, как они это делают в реальной жизни, что положительно сказывается на мотивации.

К преимуществам метода кейс-стади можно также отнести:

-  использование принципов проблемного обучения;

-  получение навыков презентации;

-  получение навыков работе в команде;

-  выработка навыков простейших обобщений;

-  обеспечение системного подхода к решению проблемы;

-    получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ;

-  развитие аналитического мышления;

-    позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, принимать коллек- тивные решения;

-  студенту легко соотносить получаемый теоретический багаж знаний с реальной практической ситуацией;

-  вносит в обучение элемент загадки, тайны;

-   разбираемая гипотетическая ситуация не связана ни с каким личным риском ни для одного из участников.

В среднем изучению типовых ситуаций в западных школах посвящается 35-40% учебного времени. Использование ситуационного подхода в обучении позволяет уменьшить разрыв между теорией и практикой и сформировать у студентов следующие умения:

·    оценить ситуацию;

·    выбрать и организовать ключевую информацию;

·    правильно формировать запросы;

·    определять проблемы и возможности;

·    прогнозировать пути развития ситуации;

·    принимать решения в условиях неопределенности;

·    взаимодействовать с другими студентами;

·    конструктивно реагировать на критику.

Обучение с помощью кейс-стади дает обучающимся возможность:

·     демонстрировать практическое применение теоретических знаний;

·     увидеть и осмыслить проблему;

·     развивать практические навыки решения проблем;

·     получить навыки «просеивания» информации;

·     получить навыки отслеживания взаимосвязи между различными частями информации;

·     исследовать альтернативные подходы, связанные с ситуацией;

·     сверять себя с другими, обмениваться с ними мнениями;

·     развивать свою мотивированность к участию и коммуникационные навыкам.

Кроме того, применение кейс-стади:

·     развивает критическое мышление;

·     учит быть объективным;

·     передает опыт, подкрепленный теорией;

·     помогает вырабатывать чувство интуиции;

·     позволяет учесть наличие и влияние имеющих место в ситуации обстоятельств;

·     помогает сформировать новое видение самой ситуации.

Суть метода кейс стади в том, что студенту предлагается для изучения описание решения, т.е. рефлексивного контура, включающего следующую информацию: «почему принято именно это решение», «как это решение реализовано на практике», «какие были результаты». Кейс стади – метод обучения, основанный на рассмотрении конкретных практических примеров. Увязывая теорию с практикой, кейс стади эффективно развивает способность обоснованно принимать решения в условиях ограниченного времени.

Следует отметить, что кейсы отличаются от задач, используемых при проведении семинарских и практических занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. К примеру, задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов, принципов. В свою очередь обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему.

Технология кейс-стади предусматривает включение студентов во все виды учебной деятельности:

-  аудиторные занятия (теоретические и практические);

-  внеаудиторная самостоятельная работа;

-  домашняя работа;

-  учебно-исследовательская работа;

-  учебная практика;

-  производственная практика.

Эффективное использование преподавателем кейс-методов в своей педагогической практике, связано с воплощением ряда принципов:

-  многообразия и эффективности дидактического арсенала;

-  партнерства, сотрудничества со студентами;

-    смещения роли преподавателя с трансляции знаний к организации процесса их добывания, возрастание его роли как эксперта и консультанта;

-   впитывания достижений педагогической науки, опыта, накопленного коллегами;

-   творчества, которое предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт;

-   прагматизма, ориентирующего на четкое определение возможностей того или иного кейса.

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям

·     соответствовать четко поставленной цели создания;

·     иметь соответствующий уровень трудности;

·     иллюстрировать несколько аспектов жизни;

·     не устаревать слишком быстро;

·     быть актуальным на сегодняшний день;

·     иллюстрировать типичные ситуации;

·     развивать аналитическое мышление;

·     провоцировать дискуссию;

·     иметь несколько решений [9].

В настоящее время метод кейс стади относят к одному из «продвинутых» активных методов или к новым технологиям обучения.

Кейс стади выступает как принципиально необходимое дополнение к лекционной методике проведения занятий, которая является «каркасообразующим» элементом обучения в классической, университетской системе образования.

Вместе с тем метод кейс-стади не столь «инновационен» как такие, более новые технологии обучения, как метод обучения действием, тренинги, компьютерные обучающие программы и симуляции. Если расставить использующиеся в образовании обучающие методики по принципу их развития от традиционных ко все более инновационным, сориентированным на активные инструменты и технологии обучения, то место метода кейс стади будет где-то посередине.

Метод кейс стади рассматривается скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как «обсуждения», «дискуссии», что, естественно, не случайно. Традиция использования кейс стади в обучении исходит из принципа «движение к истине важней, чем сама истина».

Кейс стади имеет следующие технологические особенности:

•     Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

•     Метод кейс стади выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

•     Метод кейс стади в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т. п.

•         Интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, форми- рования многообразных личностных качеств студентов.

•         Метод кейс стади выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идёт процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности студентов, тогда как в методе кейс стади идёт формирование проблемы и путей её решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

•         Метод кейс стади концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нём предусматривается деятельность по активизации студентов, стимулирование их успеха, подчёркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движу- щих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности.

•     Обучаясь по методу ситуативного обучения, студенты объединяются в рабочие группы от 3 до 7 человек. В ходе рабочих обсуждений студенты используют знания из различных научных областей. Пробуя свои индивидуальные возможности и возможности работы в коллективе, студенты формулируют гипотезы, разрабатывают решения и выбирают с их точки зрения наилучшее.

Кейсы имеют следующую классификацию:

1. По сложности

-   иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

-   учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

-   учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

-   прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

2. По целям и задачам обучения:

-  обучающие анализу и оценке;

-  обучающие решению проблем и принятию решений;

-  иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом

3.    Н. Федянин и В. Давиденко работавшие в университетах разных стран предложили такую классификацию кейсов:

-структурированный (highly structured) «кейс», в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

-   «маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они зна- комят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опи- раться еще и на собственные знания;

-   большие неструктурированные «кейсы» (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

-   первооткрывательские «кейсы» (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

4. По степени воздействия основных источников:

-  практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

-   обучающие кейсы, основной задачей которых выступает получение, главным образом, теоретических знаний;

-  научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности

5. По качеству конкретной ситуации:

-    анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т. д. В данном случае анализируется уже свершившееся действие;

-    решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разработать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.

Кейс, как правило, имеет краткое запоминающееся название и состоит из следующих частей:

•     описание проблемной ситуации (собственно сам кейс);

•     перечень вопросов, на которые надо ответить, или заданий, которые необходимо выполнить при работе с кейсом;

•     пояснительная записка для преподавателя – это предназначенное для преподавателя описание особенностей кейса и работы с ним в аудитории;

•     приложения, представляющие фактический материал в виде таблиц, графиков, схем, диаграмм, карточек, анкет.

Хороший кейс должен максимально достоверно описывать практическую сторону предмета обучения. В рамках одного образовательного курса целесообразно использовать несколько кейсов, разделяя курс на относительно независимые блоки, каждый из которых сопровождается своим кейсом.

Различают «полевые» (основанные на реальном фактическом материале) и «кабинетные» (выдуманные) кейсы.

Условия применения технологии кейс стади:

•     образовательные цели кейса должны быть детально обозначены;

•     способы достижения заданных результатов поэтапно описаны;

•     основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;

•     преподаватель выступает в роли педагога – менеджера, а не транслятора учебной информации;

•     информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения;

•     студент выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателями, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей;

•     обратная связь используется системно с целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса;

Кейс имеет определенный жизненный цикл. Жизненный цикл кейса в студенческой аудитории включает следующие традиционные этапы:

зарождение,

становление,

зрелость,

старение.

Жизнь кейса коротка, в среднем кейс-материал можно активно использовать 2-3 года.

В процесс использования кейса в обучении вовлечены следующие участники: студент, преподаватель, разработчики кейса. Студент в процессе ра- боты с кейсом является активным познающим субъектом, работающим в команде. Преподаватель организует и моделирует дискуссию, помогает студентам ответить на вопросы: «Какие задачи решаются в рассматриваемом кейсе?», «Каким образом решаются поставленные задачи?», «Какой информацией нужно при этом пользоваться?», «Как найти необходимую информацию и в каком виде ее лучше представить?», «Как провести анализ собранных данных?».

Процесс создания ситуации – это сложная образовательная система. Следует отметить, что наполнение ситуации, длительность работы над ней и степень углубления в проблему зависит от многих факторов (например, цели применения, круг вопросов, уровень обучаемых и т.д.) и может варьировать- ся. Данный процесс состоит из нескольких этапов.

1.   Формирование дидактических целей кейса; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.

2.  Определение проблемной ситуации.

3.  Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4.   Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.

5.   Сбор информации в институциональной системе относительно тези- сов программной карты кейса.

6.   Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность учебного заведения; проверка ее соответствия реальности.

7.  Выбор жанра кейса.

8.   Написание текста кейса. Здесь необходимо помнить, что предполагаемая ситуация должна быть максимально приближена к реальным условиям, при этом быть сжатой, показательной и проблемной (для стимуляции мыслительных процессов).

9.   Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности кейса.

10.  Подготовка окончательного варианта кейса.

11.   Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе;

12.   Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Кейсы создаются в соответствии со следующими принципами:

Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле – это "препарированная" автором ситуация из практики. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.

Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон практики.

В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в изучаемых процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации - это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации.

При отборе материала необходимо учитывать, что:

·     учебный материал большого объема запоминается с трудом;

·     учебный материал, компактно расположенный в определенной сис- теме, облегчает восприятие;

·     выделение в обучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания.

Если задаться вопросом, что такое идеальная конкретная ситуация, то получится, что это:

•     занимательная история конкретного бизнеса или имевшегося случая из истории данного бизнеса;

•     внутренняя интрига, головоломка, требующая решения;

•     обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации;

•     актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;

•     более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном с "теорией" вопроса.

Воплощение ситуативного метода на занятиях также имеет несколько этапов, каждый из которых требует отдельного внимания руководителя, так как успешный результат достижения поставленной цели зависит часто от то- го, насколько тщательно спланирован урок и насколько он подходит под конкретных студентов. Если уровень студентов недостаточно высок, то группе нужно предоставить возможность заранее ознакомиться с ситуацией и понять ее. Если проблематика ситуации достаточно широка и требует долго- го обсуждения (например, ситуация «Как технический прогресс отразился на моей специальности»), то необходимо предоставить материал на рассмотре- ние домой, при этом желательно составить список вопросов, которые будут вынесены на обсуждение на занятии (в нашем случае: проследить историю вопроса, выявить положительные и отрицательные стороны влияния технологий).

Итак, первый этап проводится на индивидуальном уровне: каждый студент изучает текст с описанием конкретной ситуации, самостоятельно пытается выяснить суть проблемы, определить свое отношение к ней и про- думать предполагаемые пути решения. Если нужно, чтобы студенты сфокусировали внимание на определенном аспекте, то необходимо обозначить его заранее.

На втором этапе студенты объединяются в группы по 4-6 человек, обмениваются мнениями по возникшим вопросам, составляющим основу «кейса», и приходят в каждой группе к своему предполагаемому решению. При этом поиск решения может осуществляться посредством мозгового штурма, дискуссии, диалога, полилога, спора. Необходимо, чтобы все студенты принимали участие в обсуждении. Очень важно точно сформулировать задачу для каждой группы таким образом, чтобы и внутри отдельной группы каждый студент получил задание. Если позволяет сценарий, можно распределить роли студентов каждой группы. Таким образом, каждый студент будет принимать участие в процедуре принятия решений, то есть все студенты будут вовлечены в обсуждение. Затем в каждой группе выявляются лидеры, которые способны изложить пути решения проблемы, сформированные в группе.

Работа в группах занимает центральное место в кейс стади, так как это наиболее эффективный метод изучения и обмена опытом. После того, как студенты разделены на малые группы для работы, они начинают самостоятельную работу.

Принципы организации самостоятельной совместной работы студентов в малых группах, которые реализуются на занятиях, следующие:

·    принцип сотрудничества: (самоорганизация студентов; совокуп- ность совместной и индивидуальной деятельности; самостоятельная работа дома как опережающее обучение и работа непосредственно на занятии).

·    принцип коллективизма: (участие каждого студента в постановке целей учебной работы, деятельности, контроле, оценке и учете совместной деятельности; работа каждого адресована не преподавателю, а всем студен- там; преподаватель – организатор и руководитель учебной деятельности, член этого коллектива).

·    принцип ролевого участия: (добровольность при выборе ролей; удовольствие от сыгранной роли; тактичность в смене ролей).

·    принцип ответственности: (отвечает материал урока студент не преподавателю, а студентам; контроль гласный).

Именно при работе в микрогруппах происходит разбор ситуаций как совокупности обстоятельств, обстановки или положения дел, в которых студенты обнаруживают противоречия.

Студенты слушают друг друга, говорят сами, записывают, анализируют полученный результат, при этом спорят, учатся слушать, соглашаться с лучшим проектом решения, находят ошибки, проектируют решения, действия, готовят материал для дискуссии.

Для эффективной работы малыми группами соблюдаются правила:

–  общность проблемы для всех;

–   общность требований (для этого, особенно на первых порах, важно создавать группы примерно равных возможностей);

–    для эффективной работы каждого студента количество человек в группе должно быть не более шести;

–  выделение лидера (формального или неформального);

–  создание контролирующей группы (например, экспертов);

–  гласность работы во всех группах и коллективное обсуждение;

–  учет возможностей группы при постановке проблемы (задачи должны быть посильными).

Выполнение этих правил дает возможность организовать развивающий учебный процесс, так как в решении творческой задачи студенты сначала ведут мысленный перебор известных им способов решения и, не найдя его в арсенале своего прежнего опыта, конструируют новый способ.

Особое внимание при работе в малых группах необходимо уделить дискуссии, в ходе которой осуществляется представление вариантов решения каждой проблемы, ответы на возникающие вопросы, оппонирование. При дискуссии студенты находят противоречия, ошибки, неточности, подходы, варианты решений, моделируют решения, действия, говорят, слушают, от- стаивают мнение группы.

Результатом дискуссии является принятие единого, наиболее оптимального принятого после обсуждения решения, формирование умений, навыков решения нестереотипных задач и развитие логического дискуссионно- го мышления. Каждая микрогруппа знает порядок дискуссии, критерии оценки выполнения работы и обсуждения проблемы-ситуации.

На третьем этапе происходит общегрупповое обсуждение полученных проектов решения проблемы, где каждая группа высказывает свою точку зрения. Преподаватель «дирижирует» процессом анализа ситуации, ни давая качественной оценки ответов и принимая каждый довод как возможный. Ес- ли учащиеся осознают свою ответственность за проведение дискуссии и при- нятие решений, они будут более мотивированы и серьезнее подойдут к дан- ному вопросу. Кроме того, отсутствие единственного правильного решения (или ответа на вопрос) дополнительно стимулирует активность студентов, ведь каждый будет знать, что итог в какой-то мере зависит именно от него, поэтому необходимо мыслить и отстаивать свою точку зрения.

Заключительный этап включает итоговую беседу, подведение итогов принятия решений в данной конкретной ситуации.

Кейс имеет следующий формат:

•         титульный лист с кратким, запоминающимся названием кейса (в примечании указываются автор и год написания);

•         введение, где упоминается герой (герои) кейса, рассказывается об истории фирмы, указывается время начала действия;

•         основная часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема;

•         заключение (концовку) где ситуация может «зависать» на том этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы.

•         кроме собственно самой ситуации должно быть обеспечено и соответствующее информационное и методическое сопровождение. Очень час- то целесообразно важную, но косвенную информацию, связанную с внутренней проблемой кейса, переносить в приложения (например, финансовый баланс компаний, копии фотографий и публикаций,  а также дополнительные материалы.

Кроме приложений, в полный комплект под названием «учебная конкретная ситуация» входят заключение по ситуации, в котором излагается «решение» ситуации, как правило, представляющее развитие ситуации в реальной жизни, и, что еще более важно, записка для преподавателя (teaching note). Последняя описывает методические особенности работы с ситуацией в «классе», авторский анализ ситуации, т.е. те драгоценные советы, без которых для любого преподавателя, планирующего использовать данную конкретную ситуацию, работа с ней становится полной импровизацией. По традиции западного бизнес-образования и заключение, и, тем более, записка для преподавателя крайне редко публикуются.

Технология разработки кейсов имеет разные варианты.

В первом варианте за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок; именно таким образом готовится значительная часть ситуаций за рубежом. Главное преимущество тако- го подхода состоит в том, что проблемы организации познаются «изнутри», без серьезных промежуточных искажений

Второй вариант предполагает использование вторичных источников, прежде всего информации, «рассыпанной» в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и т. д. Подобная информация всегда неполна, нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником информации целесообразно пользоваться. Рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему, систематизированной информацией.

Третий вариант наименее распространен. Это описание вымышленной ситуации. К числу коренных недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реального положения дел. А это противоречит самой сути метода конкретных ситуаций. За исключением случаев, когда ситуацию придумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной подготовки ситуаций.

Трудности, возникающие у участников анализа конкретной ситуации:

-  выявление проблемы;

-  поиск причин возникновения проблемы;

-  анализ проблемы с использованием теоретических конструкций;

-   анализ положительных и отрицательных последствий решения проблемы;

-  обоснование лучшего варианта решения проблемы;

-  выделение релевантной проблеме информации.

Рекомендации по решению кейса:

Первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями.

Второй этап – выделение основной проблемы (основных проблем), вы- деление факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

Третий этап – предложение концепций или тем для «мозгового штурма». 

Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения

Пятый этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникнове- ние проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Исходя из вышеизложенного, можно отметить следующее:

•       Технология кейс стади позволяет применять теоретические знания к решению практических задач, является наиболее успешной и распространен- ной для обучения практическим навыкам с минимальным участием преподавателя.

•     Данная технология ориентирована на самостоятельную или групповую работу студентов над изучением информации и документов, характеризующих состояние и развитие определенной практической ситуации. При этом каждый студент имеет возможность и должен продемонстрировать свои способности не только к анализу информации, но и к непосредственному влиянию и воздействию на изучаемый процесс. Студент «погружается» в ситуацию, становится ее участником и, часто в соревновательной форме, творчески ищет и применяет практические действия для достижения заданных целей обучения, тем самым, включаясь в самостоятельную деятельность.