Интерактивные технологии в образовательном процессе

Кейс-технология – это общее на- звание технологий обучения, представляющих собой методы анализа. К кейс- технологиям относятся:

•                метод ситуационного анализа;

•                ситуационные задачи и упражнения;

•                анализ конкретных ситуаций (кейс стади);

•                метод кейсов;

•                метод инцидента;

•                метод разбора деловой корреспонденции;

•                игровое проектирование;

•                метод ситуационно-ролевых игр;

•                метод дискуссии.

В зарубежных публикациях можно встретить с такими подходами, как метод изучения ситуаций, кейс стади (case studies), деловых историй (case stories) и, наконец, просто метод кейсов (case method). В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций, деловых ситуаций, кейс методе, а в предисловии к переведенному на русский язык одному известному американскому учебнику по стратегическому маркетингу даже пишется о ситуационных задачах (Эткинсон, Уилсон, 2001).

Технология Кейс стади (или метод конкретных ситуаций) – это «под- ход к организации обучения на основе широкого использования ситуаций из разных сфер общения». Кейс – это практическая ситуация, которая со- держит некоторые проблемы. В переводе с английского языка кейс – случай, a case-study – это обучающий случай. Его содержание и возможные решения должны анализироваться и обсуждаться совместно: обучающиеся и преподавателем. Обучение на конкретном примере даёт человеку мудрость, позволяет предвидеть будущее и делать так, чтобы это будущее работало на него. Кейс стади представляет собой метод активного обучения, при котором обучаемый на занятиях материал рассматривается в реальных жизненных ситуациях. Как правило, ситуации представляются в форме задачи, решение которой требует ответа на вопросы («как» и «почему»), а решение этой задачи подразумевает самостоятельную исследовательскую работу и обсуждение возможных вариантов в подгруппах или во всей группе. Обучающиеся должны проанализировать практическую ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них.

Исторически метод case studies (конкретных ситуаций) возник в начале XX века в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода кейс ста- ди было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалась и анализировалась бездна практического материала. В 1910 г. профессор Копленд (Copeland) стал первым использовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций (case studies) из жизни бизнеса.

Первый сборник кейс стади был выпущен там же в 1921 г. (The Case Method at the Harvard Business School). С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода.

К середине прошлого столетия метод кейс стади приобрел четкий технологический алгоритм, стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском бизнес-образовании, обучении праву и других образовательных областях.

Кейс – это описание реальной ситуации или «моментальный снимок реальности», «фотография действительности». Различают несколько видов ситуаций:

1.    Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение проблемы или прийти к выводу о его невозможности.

2.    Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

3.   Ситуация-иллюстрация представляет собой ситуацию и объясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

4.   Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

«Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике» . Более того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения.

Цели метода заключаются в:

·    активизации обучающихся, что, в свою очередь, повышает эффективность профессионального обучения;

·    повышении мотивации к учебному процессу;

·    овладении навыками анализа ситуаций и нахождение оптимального количества ситуаций;

·    отработке умений работы с информацией, в том числе умения затребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения ситуации;

·    моделировании решений данных ситуаций и в соответствии с заданием, представлении различных подходов к разработке планов действий, ориентированных на конечный результат;

·    принятии правильного решения на основе группового анализа ситуа-

·    приобретении навыков четкого и точного изложения собственной точки зрения в устной и письменной форме, убедительно отстаивать и защищать свою точку зрения;

·    выработке навыков критического оценивания различных точек зрения;

·    осуществлении самоанализа, самоконтроля и самооценки.

Суть кейс стади состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений есть результат активной самостоятельной деятельности студентов по разрешению противоречий, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. В обучении с применением кейс стади зона ближайшего развития студентов расширяется до области проблемных ситуаций

–   области, при которой переход от незнания к знанию перестает быть для студентов основным, он становится естественным звеном, зоной его активного развития.

Главным условием использования кейс стади в обучении той или иной дисциплине, является наличие противоречий, на основе которых формируются и формулируются проблемные ситуации, задачи, практические задания для обсуждения и нахождения оптимального решения студентами.

Противоречия, используемые для разработки ситуаций и заданий, могут быть между:

·    известными и новыми для студентов фактами;

·    имеющимися у студентов знаниями и теми, которые нужны для решения задачи;

·    многообразием знаний и необходимостью выбирать лишь такое, использование которого может обеспечивать правильное решение задачи;

·    сложившимися способами использования знаний и необходимостью видоизменить эти способы в новых практических условиях;

·    теоретически возможным путем решения задачи и практической не- осуществимостью выбранного способа;

·    знаниями студентов и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении проблемной задачи, (студент убеждается, что его знаний начинает недоставать или они элементарны, у него возникает потребность в приобретении новых теоретических знаний и практических умений);

·    новыми условиями использования своих знаний, т.е. поиск путей применения знаний на практике.

Студент оказывается в состоянии затруднения, вызванного осознанием этого противоречия, в его мышлении зарождаются вопросы, отражающие суть возникших проблем. Разрешить возникшие трудности студент может лишь в результате собственной познавательной или исследовательской активности.

Использование кейс метода позволяет ввести студента в состояние интеллектуального напряжения, вызывающего потребность в знаниях, познавательный интерес к изучаемому материалу, обеспечивает возможность применения методов научного исследования, развивает познавательную самостоятельность и мыслительные творческие способности, развивает эмоционально–волевые качества и формирует познавательную мотивацию.

В качестве образовательной стратегии метод кейс стади имеет много преимуществ. Одно из самых главных – это связь теории и практики, что играет одну из ключевых ролей при подготовке специалиста конкретного профиля. Кроме того, правильно созданная ситуация способствует появлению у студентов желания обсуждать и прямо отстаивать свою позицию, как они это делают в реальной жизни, что положительно сказывается на мотивации.

К преимуществам метода кейс-стади можно также отнести:

-  использование принципов проблемного обучения;

-  получение навыков презентации;

-  получение навыков работе в команде;

-  выработка навыков простейших обобщений;

-  обеспечение системного подхода к решению проблемы;

-    получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ;

-  развитие аналитического мышления;

-    позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, принимать коллек- тивные решения;

-  студенту легко соотносить получаемый теоретический багаж знаний с реальной практической ситуацией;

-  вносит в обучение элемент загадки, тайны;

-   разбираемая гипотетическая ситуация не связана ни с каким личным риском ни для одного из участников.

В среднем изучению типовых ситуаций в западных школах посвящается 35-40% учебного времени. Использование ситуационного подхода в обучении позволяет уменьшить разрыв между теорией и практикой и сформировать у студентов следующие умения:

·    оценить ситуацию;

·    выбрать и организовать ключевую информацию;

·    правильно формировать запросы;

·    определять проблемы и возможности;

·    прогнозировать пути развития ситуации;

·    принимать решения в условиях неопределенности;

·    взаимодействовать с другими студентами;

·    конструктивно реагировать на критику.

Обучение с помощью кейс-стади дает обучающимся возможность:

·     демонстрировать практическое применение теоретических знаний;

·     увидеть и осмыслить проблему;

·     развивать практические навыки решения проблем;

·     получить навыки «просеивания» информации;

·     получить навыки отслеживания взаимосвязи между различными частями информации;

·     исследовать альтернативные подходы, связанные с ситуацией;

·     сверять себя с другими, обмениваться с ними мнениями;

·     развивать свою мотивированность к участию и коммуникационные навыкам.

Кроме того, применение кейс-стади:

·     развивает критическое мышление;

·     учит быть объективным;

·     передает опыт, подкрепленный теорией;

·     помогает вырабатывать чувство интуиции;

·     позволяет учесть наличие и влияние имеющих место в ситуации обстоятельств;

·     помогает сформировать новое видение самой ситуации.

Суть метода кейс стади в том, что студенту предлагается для изучения описание решения, т.е. рефлексивного контура, включающего следующую информацию: «почему принято именно это решение», «как это решение реализовано на практике», «какие были результаты». Кейс стади – метод обучения, основанный на рассмотрении конкретных практических примеров. Увязывая теорию с практикой, кейс стади эффективно развивает способность обоснованно принимать решения в условиях ограниченного времени.

Следует отметить, что кейсы отличаются от задач, используемых при проведении семинарских и практических занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. К примеру, задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов, принципов. В свою очередь обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему.

Технология кейс-стади предусматривает включение студентов во все виды учебной деятельности:

-  аудиторные занятия (теоретические и практические);

-  внеаудиторная самостоятельная работа;

-  домашняя работа;

-  учебно-исследовательская работа;

-  учебная практика;

-  производственная практика.

Эффективное использование преподавателем кейс-методов в своей педагогической практике, связано с воплощением ряда принципов:

-  многообразия и эффективности дидактического арсенала;

-  партнерства, сотрудничества со студентами;

-    смещения роли преподавателя с трансляции знаний к организации процесса их добывания, возрастание его роли как эксперта и консультанта;

-   впитывания достижений педагогической науки, опыта, накопленного коллегами;

-   творчества, которое предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт;

-   прагматизма, ориентирующего на четкое определение возможностей того или иного кейса.

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям

·     соответствовать четко поставленной цели создания;

·     иметь соответствующий уровень трудности;

·     иллюстрировать несколько аспектов жизни;

·     не устаревать слишком быстро;

·     быть актуальным на сегодняшний день;

·     иллюстрировать типичные ситуации;

·     развивать аналитическое мышление;

·     провоцировать дискуссию;

·     иметь несколько решений [9].

В настоящее время метод кейс стади относят к одному из «продвинутых» активных методов или к новым технологиям обучения.

Кейс стади выступает как принципиально необходимое дополнение к лекционной методике проведения занятий, которая является «каркасообразующим» элементом обучения в классической, университетской системе образования.

Вместе с тем метод кейс-стади не столь «инновационен» как такие, более новые технологии обучения, как метод обучения действием, тренинги, компьютерные обучающие программы и симуляции. Если расставить использующиеся в образовании обучающие методики по принципу их развития от традиционных ко все более инновационным, сориентированным на активные инструменты и технологии обучения, то место метода кейс стади будет где-то посередине.

Метод кейс стади рассматривается скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как «обсуждения», «дискуссии», что, естественно, не случайно. Традиция использования кейс стади в обучении исходит из принципа «движение к истине важней, чем сама истина».

Кейс стади имеет следующие технологические особенности:

•     Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

•     Метод кейс стади выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

•     Метод кейс стади в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т. п.

•         Интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, форми- рования многообразных личностных качеств студентов.

•         Метод кейс стади выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идёт процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности студентов, тогда как в методе кейс стади идёт формирование проблемы и путей её решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

•         Метод кейс стади концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нём предусматривается деятельность по активизации студентов, стимулирование их успеха, подчёркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движу- щих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности.

•     Обучаясь по методу ситуативного обучения, студенты объединяются в рабочие группы от 3 до 7 человек. В ходе рабочих обсуждений студенты используют знания из различных научных областей. Пробуя свои индивидуальные возможности и возможности работы в коллективе, студенты формулируют гипотезы, разрабатывают решения и выбирают с их точки зрения наилучшее.

Кейсы имеют следующую классификацию:

1. По сложности

-   иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

-   учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

-   учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

-   прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

2. По целям и задачам обучения:

-  обучающие анализу и оценке;

-  обучающие решению проблем и принятию решений;

-  иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом

3.    Н. Федянин и В. Давиденко работавшие в университетах разных стран предложили такую классификацию кейсов:

-структурированный (highly structured) «кейс», в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

-   «маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они зна- комят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опи- раться еще и на собственные знания;

-   большие неструктурированные «кейсы» (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

-   первооткрывательские «кейсы» (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

4. По степени воздействия основных источников:

-  практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

-   обучающие кейсы, основной задачей которых выступает получение, главным образом, теоретических знаний;

-  научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности

5. По качеству конкретной ситуации:

-    анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т. д. В данном случае анализируется уже свершившееся действие;

-    решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разработать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.

Кейс, как правило, имеет краткое запоминающееся название и состоит из следующих частей:

•     описание проблемной ситуации (собственно сам кейс);

•     перечень вопросов, на которые надо ответить, или заданий, которые необходимо выполнить при работе с кейсом;

•     пояснительная записка для преподавателя – это предназначенное для преподавателя описание особенностей кейса и работы с ним в аудитории;

•     приложения, представляющие фактический материал в виде таблиц, графиков, схем, диаграмм, карточек, анкет.

Хороший кейс должен максимально достоверно описывать практическую сторону предмета обучения. В рамках одного образовательного курса целесообразно использовать несколько кейсов, разделяя курс на относительно независимые блоки, каждый из которых сопровождается своим кейсом.

Различают «полевые» (основанные на реальном фактическом материале) и «кабинетные» (выдуманные) кейсы.

Условия применения технологии кейс стади:

•     образовательные цели кейса должны быть детально обозначены;

•     способы достижения заданных результатов поэтапно описаны;

•     основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;

•     преподаватель выступает в роли педагога – менеджера, а не транслятора учебной информации;

•     информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения;

•     студент выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателями, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей;

•     обратная связь используется системно с целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса;

Кейс имеет определенный жизненный цикл. Жизненный цикл кейса в студенческой аудитории включает следующие традиционные этапы:

зарождение,

становление,

зрелость,

старение.

Жизнь кейса коротка, в среднем кейс-материал можно активно использовать 2-3 года.

В процесс использования кейса в обучении вовлечены следующие участники: студент, преподаватель, разработчики кейса. Студент в процессе ра- боты с кейсом является активным познающим субъектом, работающим в команде. Преподаватель организует и моделирует дискуссию, помогает студентам ответить на вопросы: «Какие задачи решаются в рассматриваемом кейсе?», «Каким образом решаются поставленные задачи?», «Какой информацией нужно при этом пользоваться?», «Как найти необходимую информацию и в каком виде ее лучше представить?», «Как провести анализ собранных данных?».

Процесс создания ситуации – это сложная образовательная система. Следует отметить, что наполнение ситуации, длительность работы над ней и степень углубления в проблему зависит от многих факторов (например, цели применения, круг вопросов, уровень обучаемых и т.д.) и может варьировать- ся. Данный процесс состоит из нескольких этапов.

1.   Формирование дидактических целей кейса; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.

2.  Определение проблемной ситуации.

3.  Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4.   Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.

5.   Сбор информации в институциональной системе относительно тези- сов программной карты кейса.

6.   Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность учебного заведения; проверка ее соответствия реальности.

7.  Выбор жанра кейса.

8.   Написание текста кейса. Здесь необходимо помнить, что предполагаемая ситуация должна быть максимально приближена к реальным условиям, при этом быть сжатой, показательной и проблемной (для стимуляции мыслительных процессов).

9.   Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности кейса.

10.  Подготовка окончательного варианта кейса.

11.   Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе;

12.   Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Кейсы создаются в соответствии со следующими принципами:

Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле – это "препарированная" автором ситуация из практики. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.

Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон практики.

В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в изучаемых процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации - это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации.

При отборе материала необходимо учитывать, что:

·     учебный материал большого объема запоминается с трудом;

·     учебный материал, компактно расположенный в определенной сис- теме, облегчает восприятие;

·     выделение в обучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания.

Если задаться вопросом, что такое идеальная конкретная ситуация, то получится, что это:

•     занимательная история конкретного бизнеса или имевшегося случая из истории данного бизнеса;

•     внутренняя интрига, головоломка, требующая решения;

•     обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации;

•     актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;

•     более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном с "теорией" вопроса.

Воплощение ситуативного метода на занятиях также имеет несколько этапов, каждый из которых требует отдельного внимания руководителя, так как успешный результат достижения поставленной цели зависит часто от то- го, насколько тщательно спланирован урок и насколько он подходит под конкретных студентов. Если уровень студентов недостаточно высок, то группе нужно предоставить возможность заранее ознакомиться с ситуацией и понять ее. Если проблематика ситуации достаточно широка и требует долго- го обсуждения (например, ситуация «Как технический прогресс отразился на моей специальности»), то необходимо предоставить материал на рассмотре- ние домой, при этом желательно составить список вопросов, которые будут вынесены на обсуждение на занятии (в нашем случае: проследить историю вопроса, выявить положительные и отрицательные стороны влияния технологий).

Итак, первый этап проводится на индивидуальном уровне: каждый студент изучает текст с описанием конкретной ситуации, самостоятельно пытается выяснить суть проблемы, определить свое отношение к ней и про- думать предполагаемые пути решения. Если нужно, чтобы студенты сфокусировали внимание на определенном аспекте, то необходимо обозначить его заранее.

На втором этапе студенты объединяются в группы по 4-6 человек, обмениваются мнениями по возникшим вопросам, составляющим основу «кейса», и приходят в каждой группе к своему предполагаемому решению. При этом поиск решения может осуществляться посредством мозгового штурма, дискуссии, диалога, полилога, спора. Необходимо, чтобы все студенты принимали участие в обсуждении. Очень важно точно сформулировать задачу для каждой группы таким образом, чтобы и внутри отдельной группы каждый студент получил задание. Если позволяет сценарий, можно распределить роли студентов каждой группы. Таким образом, каждый студент будет принимать участие в процедуре принятия решений, то есть все студенты будут вовлечены в обсуждение. Затем в каждой группе выявляются лидеры, которые способны изложить пути решения проблемы, сформированные в группе.

Работа в группах занимает центральное место в кейс стади, так как это наиболее эффективный метод изучения и обмена опытом. После того, как студенты разделены на малые группы для работы, они начинают самостоятельную работу.

Принципы организации самостоятельной совместной работы студентов в малых группах, которые реализуются на занятиях, следующие:

·    принцип сотрудничества: (самоорганизация студентов; совокуп- ность совместной и индивидуальной деятельности; самостоятельная работа дома как опережающее обучение и работа непосредственно на занятии).

·    принцип коллективизма: (участие каждого студента в постановке целей учебной работы, деятельности, контроле, оценке и учете совместной деятельности; работа каждого адресована не преподавателю, а всем студен- там; преподаватель – организатор и руководитель учебной деятельности, член этого коллектива).

·    принцип ролевого участия: (добровольность при выборе ролей; удовольствие от сыгранной роли; тактичность в смене ролей).

·    принцип ответственности: (отвечает материал урока студент не преподавателю, а студентам; контроль гласный).

Именно при работе в микрогруппах происходит разбор ситуаций как совокупности обстоятельств, обстановки или положения дел, в которых студенты обнаруживают противоречия.

Студенты слушают друг друга, говорят сами, записывают, анализируют полученный результат, при этом спорят, учатся слушать, соглашаться с лучшим проектом решения, находят ошибки, проектируют решения, действия, готовят материал для дискуссии.

Для эффективной работы малыми группами соблюдаются правила:

–  общность проблемы для всех;

–   общность требований (для этого, особенно на первых порах, важно создавать группы примерно равных возможностей);

–    для эффективной работы каждого студента количество человек в группе должно быть не более шести;

–  выделение лидера (формального или неформального);

–  создание контролирующей группы (например, экспертов);

–  гласность работы во всех группах и коллективное обсуждение;

–  учет возможностей группы при постановке проблемы (задачи должны быть посильными).

Выполнение этих правил дает возможность организовать развивающий учебный процесс, так как в решении творческой задачи студенты сначала ведут мысленный перебор известных им способов решения и, не найдя его в арсенале своего прежнего опыта, конструируют новый способ.

Особое внимание при работе в малых группах необходимо уделить дискуссии, в ходе которой осуществляется представление вариантов решения каждой проблемы, ответы на возникающие вопросы, оппонирование. При дискуссии студенты находят противоречия, ошибки, неточности, подходы, варианты решений, моделируют решения, действия, говорят, слушают, от- стаивают мнение группы.

Результатом дискуссии является принятие единого, наиболее оптимального принятого после обсуждения решения, формирование умений, навыков решения нестереотипных задач и развитие логического дискуссионно- го мышления. Каждая микрогруппа знает порядок дискуссии, критерии оценки выполнения работы и обсуждения проблемы-ситуации.

На третьем этапе происходит общегрупповое обсуждение полученных проектов решения проблемы, где каждая группа высказывает свою точку зрения. Преподаватель «дирижирует» процессом анализа ситуации, ни давая качественной оценки ответов и принимая каждый довод как возможный. Ес- ли учащиеся осознают свою ответственность за проведение дискуссии и при- нятие решений, они будут более мотивированы и серьезнее подойдут к дан- ному вопросу. Кроме того, отсутствие единственного правильного решения (или ответа на вопрос) дополнительно стимулирует активность студентов, ведь каждый будет знать, что итог в какой-то мере зависит именно от него, поэтому необходимо мыслить и отстаивать свою точку зрения.

Заключительный этап включает итоговую беседу, подведение итогов принятия решений в данной конкретной ситуации.

Кейс имеет следующий формат:

•         титульный лист с кратким, запоминающимся названием кейса (в примечании указываются автор и год написания);

•         введение, где упоминается герой (герои) кейса, рассказывается об истории фирмы, указывается время начала действия;

•         основная часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема;

•         заключение (концовку) где ситуация может «зависать» на том этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы.

•         кроме собственно самой ситуации должно быть обеспечено и соответствующее информационное и методическое сопровождение. Очень час- то целесообразно важную, но косвенную информацию, связанную с внутренней проблемой кейса, переносить в приложения (например, финансовый баланс компаний, копии фотографий и публикаций,  а также дополнительные материалы.

Кроме приложений, в полный комплект под названием «учебная конкретная ситуация» входят заключение по ситуации, в котором излагается «решение» ситуации, как правило, представляющее развитие ситуации в реальной жизни, и, что еще более важно, записка для преподавателя (teaching note). Последняя описывает методические особенности работы с ситуацией в «классе», авторский анализ ситуации, т.е. те драгоценные советы, без которых для любого преподавателя, планирующего использовать данную конкретную ситуацию, работа с ней становится полной импровизацией. По традиции западного бизнес-образования и заключение, и, тем более, записка для преподавателя крайне редко публикуются.

Технология разработки кейсов имеет разные варианты.

В первом варианте за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок; именно таким образом готовится значительная часть ситуаций за рубежом. Главное преимущество тако- го подхода состоит в том, что проблемы организации познаются «изнутри», без серьезных промежуточных искажений

Второй вариант предполагает использование вторичных источников, прежде всего информации, «рассыпанной» в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и т. д. Подобная информация всегда неполна, нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником информации целесообразно пользоваться. Рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему, систематизированной информацией.

Третий вариант наименее распространен. Это описание вымышленной ситуации. К числу коренных недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реального положения дел. А это противоречит самой сути метода конкретных ситуаций. За исключением случаев, когда ситуацию придумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной подготовки ситуаций.

Трудности, возникающие у участников анализа конкретной ситуации:

-  выявление проблемы;

-  поиск причин возникновения проблемы;

-  анализ проблемы с использованием теоретических конструкций;

-   анализ положительных и отрицательных последствий решения проблемы;

-  обоснование лучшего варианта решения проблемы;

-  выделение релевантной проблеме информации.

Рекомендации по решению кейса:

Первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями.

Второй этап – выделение основной проблемы (основных проблем), вы- деление факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

Третий этап – предложение концепций или тем для «мозгового штурма». 

Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения

Пятый этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникнове- ние проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Исходя из вышеизложенного, можно отметить следующее:

•       Технология кейс стади позволяет применять теоретические знания к решению практических задач, является наиболее успешной и распространен- ной для обучения практическим навыкам с минимальным участием преподавателя.

•     Данная технология ориентирована на самостоятельную или групповую работу студентов над изучением информации и документов, характеризующих состояние и развитие определенной практической ситуации. При этом каждый студент имеет возможность и должен продемонстрировать свои способности не только к анализу информации, но и к непосредственному влиянию и воздействию на изучаемый процесс. Студент «погружается» в ситуацию, становится ее участником и, часто в соревновательной форме, творчески ищет и применяет практические действия для достижения заданных целей обучения, тем самым, включаясь в самостоятельную деятельность.

В Европе в конце XVIII-го века с появлением регулярной и доступной почтовой связи возникло «корреспондентское обучение». Учащиеся по почте получали учебные материалы, переписывались с педагогами и сдавали экзамены доверенному лицу или в виде научной работы.

Появление радио и телевидения внесло изменения в дистанционные методы обучения. Это был значительный прорыв, аудитория обучения возросла в сотни раз. Однако у телевидения и радио был существенный недостаток – у учащегося не было возможности получить обратную связь.

В 1969 году в Великобритании был открыт первый в мире университет дистанционного образования – Открытый Университет Великобритании, он был назван так, чтобы демонстрировать его доступность за счёт невысокой цены и отсутствия необходимости часто посещать аудиторные занятия.

Существуют и другие известные университеты с программами дистанционного обучения за рубежом: Национальный технологический университет (США, с 1984 года), Открытый университет Хаген (Германия), INTEC-колледж Кейптауна (ЮАР), Испанский национальный университет дистанционного обучения, Открытая школа бизнеса Британского открытого университета, Австралийская территориальная информационная сеть.

В конце 80-х годов доступность персональных компьютеров дала новый импульс развитию дистанционного обучения, связанный с упрощением и автоматизацией обучения. Компьютерные обучающие программы появились на первых компьютерах в виде различных игр.

В России датой официального развития дистанционного обучения можно считать 30 мая 1997 года, когда вышел приказ №1050 Минобразования России, позволяющий проводить эксперимент дистанционного обучения в сфере образования.

Электронное обучение в системе образования России впервые появилось в начале 90-х г. 20-го века первоначально в виде презентаций PowerPoint, началась разработка программ для тестирования, электронных учебных ресурсов.

В конце 90-х – начале 2000-х произошла активизация корпоративного обучения с использованием электронных учебных материалов, впервые начали формироваться электронные портфолио сотрудников.

С начала 2000-х электронное обучение сформировалось как полноправный компонент образовательного процесса в учебных заведениях различного вида. Традиционное очное обучение начало сочетаться с дистанционным.

Таким образом, в настоящее время электронное обучение – это организация образовательной деятельности, применяющая образовательные базы данных, информационные программы и ресурсы. В процессе сетевого обучения происходит интеграция различных сервисов, технических средств, реализующих образовательные стандарты. В процессе сетевого и дистанционного обучения происходит эффективное взаимодействие обучающихся и педагогов, в определенной степени повышается мотивация на успех в деятельности всех сторон образовательного процесса. Электронное обучение подразумевает также реализацию системы обучения при помощи информационных и электронных технологий.

В условиях реализации образовательных стандартов использование сетевых и дистанционных форм обучения – это важная часть эффективного образовательного процесса, способствующая успешному формированию общих и профессиональных компетенций обучающихся, компонент формирования успешного и конкурентоспособного специалиста на рынке труда.

В XXI-м веке доступность компьютеров и Интернета делают распространение дистанционного обучения ещё более быстрым и доступным. Появилась возможность общаться и получать обратную связь от любого ученика, где бы он ни находился.

Распространение высокоскоростного Интернета дало возможность использовать онлайн- семинары (вебинары) для обучения.

Термин «дистанционное образование» означает такую организацию учебного процесса, при которой педагог разрабатывает учебную программу, главным образом базирующуюся на самостоятельном обучении учащегося. Такая среда обучения характеризуется тем, что учащийся в основном, а зачастую и совсем отделен от педагога в пространстве и/или во времени, в то же время, учащиеся и педагоги имеют возможность осуществлять диалог между собой с помощью средств телекоммуникации. Дистанционное образование позволяет учиться жителям регионов, где нет иных возможностей для профессиональной подготовки или получения качественного высшего образования, нет университета нужного профиля или преподавателей требуемого уровня квалификации.

Дистанционное обучение – это совокупность технологий, обеспечивающих доставку обучающимся основного объёма изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучающихся и педагогов в процессе обучения, предоставление обучающимся возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого материала, а также в процессе обучения.

Дистанционное обучение претендует на особую форму обучения (наряду с очной, заочной, вечерней, экстернатом).

Использование технологий дистанционного обучения позволяет:

-  снизить затраты на проведение обучения (не требуется затрат на аренду помещений, поездок к месту учебы, как обучающихся, так и педагогов и т.п.);

-  проводить обучение большого количества человек;

-  повысить   качество   обучения   за    счёт   применения    современных   средств, объёмных электронных библиотек и т.д.;

-  создать      единую      образовательную      среду     (особенно      актуально     для корпоративного обучения).

Современные компьютерные телекоммуникации способны обеспечить передачу знаний и доступ к разнообразной учебной информации наравне, а иногда и гораздо эффективнее, чем традиционные средства обучения. Эксперименты подтвердили, что качество и структура учебных курсов, равно как и качество преподавания при дистанционном обучении, зачастую намного лучше, чем при традиционных формах обучения.

Новые электронные технологии, такие как интерактивные диски, электронные доски объявлений, мультимедийный гипертекст, доступные через глобальную сеть Интернет, могут не только обеспечить активное вовлечение обучающихся в учебный процесс, но и позволяют управлять этим процессом в отличие от большинства традиционных учебных сред. Интеграция звука, движения, образа и текста создает новую необыкновенно богатую по своим возможностям учебную среду, с развитием которой увеличится и степень вовлечения учеников и студентов в процесс обучения. Интерактивные возможности используемых в системе дистанционного обучения программ и систем доставки информации, позволяют наладить и даже стимулировать обратную связь, обеспечить диалог и постоянную поддержку, которые невозможны в большинстве традиционных систем обучения.

Термин «интерактивное взаимодействие» широко используется как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе.

В узком смысле слова (применительно к работе пользователя с программным обеспечением) интерактивное взаимодействие – это диалог пользователя с программой, т. е. обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями). При более развитых средствах ведения диалога (например, при наличии возможности задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с ограниченным набором символов) обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала и режима работы. Чем больше существует возможностей управлять программой, чем активнее пользователь участвует в диалоге, тем выше интерактивность.

В широком смысле интерактивное взаимодействие предполагает диалог любых субъектов друг с другом с использованием доступных им средств и методов. При этом предполагается активное участие в диалоге обеих сторон – обмен вопросами и ответами, управление ходом диалога, контроль за выполнением принятых решений и т. п. Телекоммуникационная среда, предназначенная для общения миллионов людей друг с другом, является априори интерактивной средой.

При дистанционном обучении субъектами в интерактивном взаимодействии будут выступать педагоги и обучающиеся, а средствами осуществления подобного взаимодействия – электронная почта, телеконференции, диалоги в режиме реального времени и т.д.

Формы занятий при дистанционном обучении:

·                Чат-занятия – учебные занятия, осуществляемые с использованием чат- технологий. Чат-занятия проводятся синхронно, то есть все участники имеют одновременный доступ к чату.

·                Веб-занятия – дистанционные уроки, конференции, семинары, деловые игры, лабораторные работы, практикумы и другие формы учебных занятий, проводимых с помощью средств телекоммуникаций и других возможностей Интернета.

·                Телеконференции – проводятся, как правило, на основе списков рассылки с использованием электронной почты.

·                Дистанционный курс – особая, основанная на использование современных информационных технологий, форма представления содержания учебного курса. Дистанционный курс является основным элементом построения обучения с использованием технологий дистанционного обучения.

Значение дистанционных технологий в условиях реализации ФГОС 

Дистанционные образовательные технологии сегодня призваны изменить роли и функции участников педагогического процесса, а также развивать способности учащихся к творчеству через разнообразные формы и методы обучения.

Переход на ФГОС обусловил и переход на новую модель обучения. От традиционной репродуктивной модели обучения мы переходим на активно- деятельностную модель. В новой модели обучения педагог мыслится не как «транслятор» учебного материала, а как организатор познавательного взаимодействия между учебным материалом и обучающимися.

Остановимся на таком современном средстве обучения, как электронный учебный комплекс, который позволяет вовлекать дистанционные образовательные технологии в процесс урока, решает задачу максимальной индивидуализации учебного процесса, даёт возможность полноценно использовать электронные ресурсы.

Электронный учебный комплекс (ЭУР) можно использовать на разных этапах урока, а также во внеурочной деятельности. Расширяется информационная образовательная среда для каждого учащегося: используются ресурсов разных учебных сайтов, сетевого образования. Расширяются и сами функции ЭУР:

-  способствуют привлечению внимания учащихся к ключевым проблемам урока;

-  служат для предъявления интересного, нестандартного материала;

-  помогают в организации поисковой и творческой работы;

-  позволяют педагогу конструировать учебный процесс, основываясь на принципах системно-деятельностного подхода.

Так, на этапе введения нового или обобщения ученого материала широко используются ресурсы сайтов:

·               «Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов» http://school- collection.edu.ru/;

·               «Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов» http://fcior.edu.ru/: различные интерактивные таблицы, которые из наглядного средства, поддерживающего объяснение педагога, должны превратиться в средство создания проблемной ситуации, работа с ресурсом может быть организована как увлекательное исследование. Каждый обучающийся получает доступ к ресурсу через гиперссылку в презентации или заранее сделанную закладку.

Кроме таблиц, широко используются интерактивные тексты с заданиями, анимационные картинки, просмотрев которые, учащиеся должны сформулировать выводы, сравнить, обобщить и т. д.

Благодаря использованию дистанционных технологий, увеличивается плотность уроков, поднялся уровень учебных навыков и умений обучающихся.

Возможности ЭУР используются и при работе с одарёнными учащимися как во время урока, так и во время факультативных занятий и во внеурочное время. Это и интернет-уроки, и видеолекции, и тесты. Активно используется предметное консультирование учащихся в дистанционной форме через Skype. При подготовке к олимпиадам ведется общение с помощью электронной почты: высылаю задания, рекомендации по их выполнению, электронные пособия; обучающиеся присылают отчёты о проделанной работе в форме скриншотов или выполненные задания для проверки. Данные формы работы позволяют обучающимся готовиться к олимпиадам в домашней обстановке, что способствует снижению интенсивности умственной нагрузки в периоды участия в олимпиадах, а значит, укреплению их здоровья.

Сегодня можно с уверенностью утверждать, что применение дистанционных технологий в обучении в сочетании с современными информационными технологиями даёт возможность совершенствоваться педагогу и создавать условия для развития своих учеников.

Сетевые технологии в образовании

(блоги, скайп, социальные сети, облачные технологии).

Выделяют три основных группы дистанционных образовательных технологий. Сущность кейсовой технологии в структурировании материалов в набор («кейс»).

Обучающийся получает их для самостоятельного изучения, но имеет возможность обратиться к наставнику («тьютору») за консультацией. Кейсовая технология относится к методам обучения действием. Обучающийся формирует знания, умения, компетенции в процессе активной самостоятельной работы.

Отличия кейсового метода обучения от проблемного в том, что открытой проблемы нет, её надо выделить из той информации, которая представлена в кейсе. Такая технология способствует развитию навыков анализа ситуации, её оценки и навыков планирования методов решения проблемы. Неоднократное применение подобного подхода вырабатывает устойчивые навыки по решению проблем.

TВ-технология построена на применении систем телевидения, служащих средством доставки обучающимся учебно-методических материалов. Посредством применения данной технологии организовываются консультации с преподавателями, проводятся

«живые» уроки, семинары (спутниковое телевидение, телемост). Одной из характерных черт ТВ-технологии является её высокая стоимость. Кроме того, при использовании данной модели необходимо присутствие обучающихся в назначенном месте в назначенное время (сходство с очной формой обучения).

Интернет-технология (сетевая технология) использует возможность обеспечить обучающихся учебно-методическими материалами по глобальной сети Интернет. К ней относят компьютерные обучающие программы, использование электронных учебников, тестовых систем, обучающие экспертные системы, универсальные базы данных по отраслям. Большое применение в современной образовательной системе находят

электронные библиотеки и централизованные издательские системы. В работе многих образовательных учреждений используются локальные сети.

Все дистанционные технологии условно разделяются на две группы по степени интерактивности: с полной интерактивностью и с избирательной интерактивностью. Уровень доступа к информационным обучающим данным устанавливает правообладатель, учебное заведение.

Сетевые технологии обучения.

Глобальная сеть Интернет представляет как средство коммуникации, так и информационное пространство. Идея сетевого обучения в установлении связей между участниками образовательного процесса, в доступе к информационным и коммуникационным технологиям. Данное взаимодействие существенно повышает эффективность образовательного процесса, расширяя возможности обучения для различных категорий слушателей.

Одна из ключевых целей использования сетевых обучающих технологий в условиях реализации ФГОС – сформировать компетенции обучающихся. Для её реализации в первую очередь необходимо подготовить педагогический состав к систематическому использованию сетевых технологий в учебном процессе. Стараются избежать применения сетевых технологий те педагоги, которые совсем не знакомы с особенностями применения их в образовательном процессе, сосредотачиваясь на традиционных и привычных им способах обучения.

Для эффективного применения данного вида технологий необходимо учитывать различные аспекты, формирующие мотивацию всех сторон обучения.

Психологический аспект сказывается на мотивации обучающегося, выявляет его готовность использовать сетевые обучающие технологии. Педагогический аспект затрагивает результативность самих сетевых технологий на учебных занятиях. Методический аспект показывает правильность выбора подхода к формированию заданий и учебных материалов, формы верной и оправданной подачи материала. Организационный аспект – умение рационально запланировать учебное занятие, организовать самостоятельную и домашнюю работу обучающихся.

Сетевые технологии имеют высокий потенциал с точки зрения развития творческих особенностей обучающихся, поскольку сочетают разнообразные программные средства. Сайты учебных заведений и персональные страницы преподавателей дают возможность открыть новые горизонты для развития творческих, учебных способностей учеников.

Облачные технологии принимают за основу сетевой доступ к данным. Пользователь может хранить файлы, использовать различные программы без обязательного доступа к локальной сети. Работа осуществляется через Интернет с помощью ресурсов, на которых уже хранится информация. Плюсами облачной технологии является её высокая мобильность, экономичность. Среди минусов: обязательный доступ в Интернет, невысокая конфиденциальность предоставляемых данных. Примерами облачных ресурсов являются Яндекс-диск, Гугл-диск.

Скайп (Skype®) – бесплатная программа, предназначенная для общения через Интернет. При использовании преподавателем различных мультимедийных технологий занятия могут быть проведены максимально продуктивно. Одним из элементов подобного вида обучения является интерактивная доска, дающая возможность делать записи в режиме онлайн как преподавателю, так и ученику.

Социальные сети, по сути, являются интерактивными многопользовательскими веб-сайтами, на которых пользователь имеет возможность найти необходимую информацию. В раздел социальных сетей относятся и тематические форумы, особенно специализирующиеся на обучении. Их особенности в источниках наполнения контентом: его формируют сами участники. Однозначно, что в современных условиях социальные сети не могут являться единственным и главным обучающим ресурсом, но их потенциал в обучении большой.

Блог-технология даёт возможность любому пользователю создать персональную страничку, блог. Модерацию его осуществляет один человек, размещая полезный контент. Любой посетитель блога может ознакомиться с содержанием сайта, опубликовать вопросы, комментарии, дополнения. Блоги являются одним из социальных сервисов нового поколения.

Дидактическими свойствами персонального блога являются их публичность, авторство и модерация, мультимедийность, а также возможность использовать только нужный для процесса обучения контент при сохранении его полной интерактивности.

Важным видом сетевых технологий являются сетевые образовательные проекты. Они могут осуществляться как для обучающихся, так и для педагогов. Подобные проекты

можно приурочить к образовательным программам, осуществляемым в учебных заведениях, к общественным мероприятиям. Большое количество образовательных сетевых проектов в 2017 году было посвящено Году экологии в России, среди них: Всероссийская экологическая экспедиция, Всероссийский заповедный урок, Экоуроки

«Разделяй с нами», «Вода России» и др., в них могут принять участие все желающие.

Таким образом, сетевые технологии закрепляются как в зарубежном, так и в отечественном образовании, а в условиях реализации ФГОС приобретают особую важность в формировании общих и профессиональных компетенций обучающихся. Их широкая функциональность позволяет внедрять сетевые технологии на любом этапе урока.

Организационно-технологические модели дистанционного обучения

 Единичная медиа – это использование какого-либо одного средства обучения и канала передачи информации. Например, обучение через переписку, учебные радио- или телепередачи. В этой модели доминирующим средством обучения является, как правило, печатный материал. Практически отсутствует двусторонняя коммуникация, что приближает эту модель дистанционного обучения к традиционному заочному обучению.

Мультимедиа – использование различных средств обучения: учебные пособия на печатной основе, компьютерные программы учебного назначения на различных носителях, аудио- и видеозаписи и т.п. Однако доминирует при этом передача информации в "одну сторону". При необходимости используются элементы очного обучения – личные встречи обучающихся и преподавателей, проведение итоговых учебных семинаров или консультаций, очный прием экзаменов и т.п.

Гипермедиа – модель дистанционного обучения, которая предусматривает использование новых информационных технологий при доминирующей роли компьютерных телекоммуникаций. Простейшей формой при этом является использование электронной почты и телеконференций, а также аудиообучение (сочетание телефона и телефакса). При дальнейшем развитии эта модель дистанционного обучения включает использование комплекса таких средств как видео, телефакс и телефон (для проведения видеоконференций) и аудиографику при одновременном широком использовании видеодисков, различных гиперсредств, систем знаний и искусственного интеллекта.

Виртуальные университеты

Созданные университетами учебные сервера – это, в некотором роде, расширение стен самого университета. В его виртуальных аудиториях так же, как и в основных, можно будет со временем и лекцию послушать, и лабораторную на виртуальном стенде выполнить, и найти средства для проектирования, выполнения расчётов, моделирования спроектированного устройства и т. д. Но возможно, что всё вышеперечисленное станет прерогативой специализированных виртуальных университетов – электронных открытых университетов без стен.

Дешевле ли обучать по сети Интернет?

Эксперты считают, что телекоммуникационное интерактивное преподавание обходится на 20-25% дешевле традиционного. Microsoft считает, что стоимость сетевого обучения может снизиться как минимум вдвое против традиционного, поскольку педагог в состоянии давать уроки, находясь в любой точке земного шара; да и особого компьютерного оборудования при этом не требуется. Экономия может быть достигнута и за счёт других факторов. Взяв на вооружение дистанционное обучение, учебный отдел может быть уверен, что все обучающиеся пользуются одними и теми же и, кроме того, самыми свежими учебно-методическими материалами. Ведь обновлять учебные пособия с помощью Интернета гораздо легче.

Основные типы технологий, применяемых в учебных заведениях нового типа

 В качестве первого фактора (интегрированной характеристики) дистанционного обучения рассматривается тип используемых в учебном процессе информационных технологий. При этом необходимо подчеркнуть два важных аспекта.

Во-первых, такая очередность рассмотрения факторов вовсе не означает присвоение наивысшего приоритета технологии в организации учебного процесса. Как бы мощны и совершенны ни были технологические применения, они должны служить образовательным (педагогическим) целям, а не наоборот. Но с другой стороны, нельзя и недооценивать роль новых информационных технологий, которые зачастую предлагают качественно новые возможности реализации образовательного процесса.

Во-вторых, приведенный ниже перечень основных технологий, применяемых в учебных заведениях дистанционного обучения, конечно же, не означает, что какая-то конкретная модель должна характеризоваться применением лишь одной из них. Мультимедиа-подход, основанный на использовании нескольких взаимодополняющих информационных технологий, представляется наиболее эффективным в области образования.

Используемые сегодня технологии дистанционного образования можно разделить на три большие категории:

-  неинтерактивные (печатные материалы, аудио-, видео-носители);

-  средства компьютерного обучения (электронные учебники, компьютерное тестирование и контроль знаний, новейшие средства мультимедиа);

-  видеоконференции – развитые средства телекоммуникации по аудиоканалам, видеоканалам и компьютерным сетям.

Средства оперативного доступа к информации по компьютерным сетям придали качественно новые возможности дистанционному обучению. В российских вузах они активно развиваются в виде применения электронных учебников и технологии обмена текстовой информацией с помощью асинхронной электронной почты.

Развитые средства телекоммуникации, использование спутниковых каналов связи, передача упакованного видеоизображения по компьютерным сетям только совсем недавно стали применяться в практике дистанционного образования. Это связано с отсутствием развитой инфраструктуры связи, высокой стоимостью каналов связи и используемого оборудования.

Компакт-диск – это уникальное средство для дистанционного обучения практически по любой дисциплине. Не требуя больших расходов на тиражирование учебных видеоматериалов, компакт-диски используются обычно как компоненты наборов учебных материалов, частично заменяя традиционные лекции.

Электронная почта экономически и технологически является наиболее эффективной технологией, которая может быть использована в процессе обучения для доставки содержательной части учебных курсов и обеспечения обратной связи студента с преподавателем. В то же самое время она имеет ограниченный педагогический эффект из- за невозможности реализации «диалога» между педагогами и обучающимися, принятого в традиционной форме обучения. Однако если обучающиеся имеют постоянный доступ к

Интернету, электронная почта позволяет реализовать гибкий и интенсивный процесс консультаций.

Оперативный доступ к разделяемым информационным ресурсам позволяет получить интерактивный доступ к удаленным базам данных, информационно-справочным системам, библиотекам при изучении конкретной дисциплины. Данный режим доступа позволяет в течение секунд осуществить передачу необходимого учебного материала, компьютерных программ при помощи таких компьютерных систем как GOPHER, WWW, VERONICA из крупных научно-педагогических центров, и из локальных узлов сети Интернет, общее количество которых в мире превышает 1.25 миллиона.

Видеоконференции с использованием компьютерных сетей предоставляют возможность организации самой дешевой среднего качества видеосвязи. Данный тип видеоконференций может быть использован для проведения семинаров в небольших (5-10 человек) группах, индивидуальных консультаций, обсуждения отдельных сложных вопросов изучаемого курса. Помимо передачи звука и видеоизображения компьютерные видеоконференции обеспечивают возможность совместного управления экраном компьютера: создание чертежей и рисунков на расстоянии, передачу фотографического и рукописного материала.

Видеоконференции по цифровому спутниковому каналу с использованием видеокомпрессии совмещают высокое качество передаваемого видеоизображения и низкую стоимость проведения видеоконференции (более чем на два порядка меньше, чем при использовании обычного аналогового телевизионного сигнала). Эта технология может оказаться эффективными при относительно небольшом объеме лекций (100-300 часов в год) и большом числе обучаемых (1000-5000) для проведения обзорных лекций, коллективных обсуждений итогов курсов и образовательных программ.

В конце 80-х годов в России технологии необходимые для дистанционного обучения были либо не развиты, либо отсутствовали вообще. Педагоги в учебных заведениях основывалось на печатных изданиях, для развития тематики использовались заранее записанные программы, реже, телевизионные передачи в прямом эфире.

Сегодня некоторые из новых информационных технологий становятся доступны для налаживания дистанционного обучения. Практически все они основаны на цифровых методах обработки информации и охватывают спектр от программ гипермедиа, которые позволяют студенту самому управлять используемой информацией, до разнообразных систем баз данных доступных через глобальные компьютерные сети.

Основным фактором при выборе информационных технологий как средств обучения должен быть их образовательный потенциал. Однако проведенные исследования показывают, что это не так даже в наиболее технологически развитых странах (США, Канада, Великобритания, Германия и Япония). В России экономическая и технологическая ситуация такова, что выбор средств зависит не от их педагогического потенциала и даже не от их стоимости, а от их распространенности.

Телекоммуникации добавляют новую размерность к дистанционному обучению и очень быстро развиваются в России в виде применения асинхронной электронной почты. Проведенный анализ позволил выделить базовые параметры, которые являются существенными при выборе информационных технологий для применения в программах дистанционного обучения в российских учебных заведениях.

Методы дистанционного образования

 Важным интегрированным фактором типологии дистанционного образования является совокупность используемых в учебном процессе педагогических методов и приемов. Выбрав в качестве критерия способ коммуникации педагогов и обучающихся, эти методы (приемы) можно классифицировать следующим образом.

1.  Методы обучения посредством взаимодействия обучающегося с образовательными ресурсами при минимальном участии педагога и других обучающихся (самообучение). Для развития этих методов характерен мультимедиа подход, когда при помощи разнообразных средств создаются образовательные ресурсы: печатные, аудио-, видео-материалы, и что особенно важно для электронных университетов – учебные материалы, доставляемые по компьютерным сетям. Это, прежде всего:

-  интерактивные базы данных;

-  электронные журналы;

-  компьютерные обучающие программы (электронные учебники).

В интерактивных базах данных систематизируются массивы данных, которые могут быть доступны посредством телекоммуникаций. Используя эти ресурсы, разработчики курсов, например, могут поддерживать локальные базы данных как для обучающихся, так и для педагогов. Другим решением является предоставление доступа к внешним базам данных. Число баз данных, доступных через компьютерные сети быстро растет.

Так, в MurdochUniversity каталог библиотечных услуг, которые доступны через Интернет, насчитывает более 70 страниц. Студенты и преподаватели Государственного университета Огайо имеют доступ, по крайней мере, к 9 главным библиотекам и целому ряду баз данных через Интернет. Пользователи CompuServe имеют доступ к таким базам данных, как Academic American Encyclopedia, Dissertation Abstracts, ERIC, Magazine Database Plus, Peterson's College Database.

Электронные журналы представляют собой периодические издания, которые распространяются среди подписчиков через компьютерные сети. Они становятся все более важным источником получения информации и обучения. Как утверждалось в U.S.News&WorldReport (1994), более 2700 газет в 1994 году предпринимали ту или иную попытку издания электронных версий, в то время как в 1989 году таких газет было лишь

42.    Strangelove составил в 1992 году справочник, который включал 35 электронных журнала и 90 информационных бюллетеней, доступных через Интернет. Обучающиеся подписываются на такие журналы с целью использования их как неотъемлемой части курса или как дополнения к работе.

Компьютерные обучающие программы представляют собой программное обеспечение, которое может использоваться на удаленном компьютере через компьютерную сеть.

2.  Методы индивидуализированного преподавания и обучения, для которых характерны взаимоотношения одного обучающегося с одним педагогом или одного обучающегося с другим обучающимся (обучение «один к одному»). Эти методы реализуются в дистанционном образовании в основном посредством таких технологий, как телефон, голосовая почта, электронная почта. Развитие теленаставничества (система

«тьюторов»), опосредованного компьютерными сетями, является важным компонентом учебного процесса в электронных университетах.

3.  Методы, в основе которых лежит представление обучающимся учебного материала педагогом или экспертом, при котором обучающиеся не играют активную роль в коммуникации (обучение «один ко многим»).

Эти методы, свойственные традиционной образовательной системе, получают новое развитие на базе современных информационных технологий. Так, лекции,

записанные на аудио- или видеокассеты, читаемые по радио или телевидению, дополняются в современном дистанционном образовательном процессе так называемыми

«электронными лекциями», т.е. лекционным материалом, распространяемым по компьютерным сетям с помощью систем досок объявлений. Электронная лекция может представлять собой подборку статей или выдержек из них, а также учебных материалом, которые готовят обучающихся к будущим дискуссиям. На базе технологии электронной доски объявлений развивается также метод проведения учебных электронных симпозиумов, представляющих собой серию выступлений нескольких авторитетов («первых спикеров»).

4.  Методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса (обучение «многие ко многим»). Значение этих методов и интенсивность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий. Иными словами, интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между педагогом и обучающимися, становятся важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий и конференций. Технологии аудио-, аудиографических и видео- конференций позволяют активно развивать такие методы в дистанционном образовании. Особую роль в учебном процессе играют компьютерные конференции, которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями как в синхронном, так и в асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность.

Компьютерно-опосредованные коммуникации позволяют активнее использовать такие методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы, мозговые атаки, форумы, проектные группы.

Так, метод «мозговой атаки» представляет собой стратегию взаимодействия, позволяющую группам обучающихся эффективно генерировать идеи. Этот метод поощряет членов группы мыслить творчески и развивать идеи других членов группы. Основной целью метода мозговой атаки является создать фонд идей по определенной теме. При мозговой атаке исключается критицизм, поощряются свободные ассоциациативные суждения.

С целью классификации дистанционного образования по педагогическим принципам целесообразно выделить следующие принципы телематических систем

образования:

- интерактивность учебного процесса;

-  обучение как диалог;

-  адаптивность обучения;

-  гибкость учебного материала;

-  «передаваемость» материала в дистанционном образовании;

-  активность обучаемого.

Дистанционные образовательные организации обычно основываются не на каком- то одном из этих принципов, а на их совокупности. Тем не менее, обычно выделяются доминирующие.

Принцип открытости дистанционного образования

 Принцип открытости дистанционного образования означает свободу зачисления в число обучаемых и составления индивидуального учебного плана, а также свободу места, времени и темпов обучения. В основе открытого образования – богатая и детально разработанная образовательная среда, в которой обучающийся ориентируется вполне самостоятельно, стремясь к достижению стоящих перед ним образовательных целей.

В основе новой системы образования лежит принцип открытости, который применительно к высшему образованию означает:

-  открытое поступление в высшее учебное заведение, т.е. отказ от любых условий и требований для зачисления, кроме достижения необходимого возраста (18 лет);

-  открытое планирование обучения, т.е. свобода составления индивидуальной программы обучения путем выбора из системы курсов;

-  свобода в выборе времени и темпов обучения, т.е. приём студентов в вуз в течение всего года и отсутствие фиксированных сроков обучения;

-  свобода в выборе места обучения: студенты физически отсутствуют в учебных аудиториях основную часть учебного времени и могут самостоятельно выбирать, где обучаться.

Проведение принципа открытости привело к значительным организационным новшествам, которые стали практически осуществимы именно благодаря внедрению новых технологий хранения, переработки и передачи информации.

Так, например, в 90-х годах появилась новая модель дистанционного образования на базе технологий проведения телеконференций. Эта модель называется телеобучением или телеобразованием. В этом случае проведение телеконференций, которые могут быть и в реальном времени, является главной формой взаимодействия между педагогом и обучающимся, расширяя это взаимодействие, ранее осуществляемое, главным образом, по почте. При этом телеконференции могут проводится как между педагогом и обучающимися, так и между самими обучающимися. Это могут быть аудио-, аудиографические, видео- и компьютерные телеконференции.

Модель телеобразования появилась недавно, но она ведет к радикальным изменениям в организации современного образования. Это ярко проявляется в том, что на базе этой модели стала развиваться новая организационная форма современного образования – виртуальные университеты. Эта форма обучения рассматривается нами как новая, только что наметившаяся модель образования. В этой модели полностью реализуются те потенциальные возможности перестройки системы образования, которые имеют технологии телеконференций, используемые в учебных целях. Эти технологии позволяют группам учащихся и отдельным обучаемым встречаться с педагогами и между собой, находясь на любом расстоянии друг от друга.

Такие современные средства коммуникации дополняются компьютерными обучающими программами, которые замещают печатные тексты, аудио- и видеопленки. Появление такой модели дистанционного образования ведет к тому, что образование осуществляется не только на расстоянии, но и независимо от какого-либо учреждения. Такая модель еще не реализована полностью. Она сталкивается с существенными трудностями, в частности, проблемой получения общественного признания и права выдавать дипломы и сертификаты, присваивать соответствующие степени (проблема аккредитации виртуального университета). Преодоление этих трудностей и полное развитие модели виртуального университета будет означать глубокие изменения в организационной структуре современного образования.

Дистанционное образование в России

 Современный этап развития образования в России характеризуется очень интенсивным взаимопроникновением методик образования западной школы в российскую и наоборот. В России активно развиваются крупные университетские центры по образу ведущих центров США и Европы. Для современного этапа характерно создание ведущими вузами своих филиалов. Это резко расширяет рынок образовательных услуг и экономит средства вкладываемые в образование, но ведет к ухудшению качества образования, если не внести коррективы в методы образования.

Возможное ухудшение качества образования обусловлено следующими факторами:

-  возможным отсутствием в филиалах достаточного количества квалифицированных педагогических кадров;

- невозможностью быстрого создания необходимой материальной учебно- лабораторной базы в филиале;

-  экономической нецелесообразностью развертывания в филиале полнокомплектных лабораторных комплексов и лекционных мультимедийных систем из-за малого числа студентов;

-  отсутствие в филиалах традиций и опыта постановки и проведения научно- исследовательских и учебных работ и экспериментов.

Разрешение сложившейся проблемы возможно на основании внедрения в сферу образования дистанционного обучения на базе новых информационных технологий и современного подхода к созданию и функционированию учебного процесса. Основные направления такого подхода:

- информатизация имеющегося учебного и научного лабораторного оборудования на базе современных средств и технологий;

-  разработка нового поколения учебной техники с использованием компьютерных моделей, анимаций и физического моделирования исследуемых объектов, процессов и явлений, ориентированных на решение следующих задач:

-  акцентирование внимания на физической стороне исследуемого процесса;

-  сокращение рутинной части образовательного процесса за счет автоматизации систем управления, измерения и обработки результатов;

-  лабораторный стенд должен охватывать большой раздел лабораторных работ прикладного тематического направления; лабораторные стенды должны обладать системой телекоммуникации, обеспечивающий режимы удаленного и коллективного использования оборудования, интегрируя лабораторные стенды в систему дистанционного образования.

Методология образования должна поддерживать компьютерные формы обучения, контроля знаний, получения индивидуального задания, моделирования изучаемых процессов, проведения эксперимента, анализа и обработки результатов эксперимента, в том числе и в режиме удаленного доступа.

Три направления (компьютеризация оборудования, методология образования на базе информационных средств, компьютерных форм и удаленный доступ) являются сутью концепции создания и внедрения комплекса дистанционного образования.

Электронный учебник как средство дистанционного обучения

 Разберём одну из наиболее часто применяемых технологий в дистанционном обучении и в очном образовании также. А именно, это электронный учебник (ЭУ), наиболее часто встречающаяся форма представления нового материала. Кроме этого ЭУ может включать одновременно тренажеры, лабораторные работы, а также тесты; т.е. одновременно – это и программное обеспечение по предоставлению знаний и по их контролю.

Основные принципы дистанционного обучения:

-  установление интерактивного общения между обучающимися и педагогом без обеспечения их непосредственной встречи;

-  самостоятельное освоение определенного массива знаний и навыков по выбранному курсу и его программе при заданной информационной технологии.

Главной проблемой развития дистанционного обучения является создание новых методов и технологий обучения, отвечающих телекоммуникационной среде общения. В этой среде ярко проявляется то обстоятельство, что учащиеся не просто пассивные потребители информации, а в процессе обучения они создают собственное понимание предметного содержания обучения.

На смену прежней модели обучения должна прийти новая модель, основанная на следующих положениях:

-  в центре технологии обучения – учащийся;

-  суть технологии – развитие способности к самообучению;

-  студенты играют активную роль в обучении;

-  в основе учебной деятельности – сотрудничество.

В связи с этим требуют пересмотра методики обучения, модели деятельности и взаимодействия педагогов и обучающихся.

Представляется ошибочным мнение многих российских педагогов-практиков, развивающих технологии дистанционного образования, что дистанционный учебный курс можно получить, просто переведя в компьютерную форму учебные материалы традиционного очного обучения.

Успешное создание и использование дистанционных учебных курсов должно начинаться с глубокого анализа целей обучения, дидактических возможностей новых технологий передачи учебной информации, требований к технологиям дистанционного обучения с точки зрения обучения конкретным дисциплинам, корректировки критериев обученности.

Дидактические особенности курса дистанционного обучения обусловливают новое понимание и коррекцию целей его внедрения, которые можно обозначить следующим образом:

-  стимулирование интеллектуальной активности обучающихся с помощью определения целей изучения и применения материала, а также вовлечения обучающихся в отбор, проработку и организацию материала;

-  усиление учебной мотивации, что достигается путем четкого определения ценностей и внутренних причин, побуждающих учиться;

-  развитие способностей и навыков обучения и самообучения, что достигается расширением и углублением учебных технологий и приемов.

К числу дидактических принципов, затрагиваемых компьютерными технологиями передачи информации и общения, в первую очередь следует отнести:

- принцип активности;

- принцип самостоятельности;

- принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы;

- принцип мотивации;

- принцип связи теории с практикой;

- принцип эффективности.

В связи с этими принципами средства учебного назначения, которые используются в образовательном процессе дистанционного обучения, должны обеспечивать возможность:

- индивидуализировать подход к обучающемуся и дифференцировать процесс обучения;

-  контролировать обучающегося с диагностикой ошибок и обратной связью;

-  обеспечить       самоконтроль       и       самокоррекцию       учебно-познавательной деятельности обучающегося;

-  демонстрировать визуальную учебную информацию;

-  моделировать и имитировать процессы и явления;

- проводить    лабораторные    работы,    эксперименты    и    опыты    в    условиях виртуальной реальности;

- прививать умение в принятии оптимальных решений;

- повысить интерес к процессу обучения;

- передать культуру познания и др.

Хотелось бы подчеркнуть особую важность определения целей курса. Для построения чёткого плана курса необходимо:

-  определить   основные   цели,   устанавливающие,   что    обучающиеся должны изучить;

-  конкретизировать поставленные цели, определив, что обучающиеся должны уметь делать;

-  спроектировать деятельность обучающегося, которая позволит достичь целей.

 Очень важно добиваться того, чтобы поставленные цели помогали определить, что ожидается от обучающихся после изучения этого курса. Конкретизация целей позволяет дать представление о том, что обучающийся в состоянии будет сделать в конце каждого урока. Фактически необходима постановка целей для каждого урока курса.

Цели помогают сконцентрироваться на развитии познавательной деятельности обучающихся и определить, на какой стадии он находится.

Правильно сформулированные цели позволят обучающимся:

- настроить мышление на тему обучения;

-  сфокусировать внимание на наиболее важных проблемах;

-  тщательно подготовиться к тестам, заданиям и другим средствам оценивания.

 Деятельность должна быть спроектирована в соответствии со сформулированными целями.

При планировании и разработке дистанционных учебных курсов необходимо принимать во внимание, что основные три компоненты деятельности педагога, а именно изложение учебного материала, практика, обратная связь, сохраняют свое значение и в курсах дистанционного обучения.

Разработанный и реализованный подход к дистанционному обучению заключается в следующем:

- перед началом дистанционного обучения производится психологическое тестирование обучающихся с целью разработки индивидуального подхода к обучению;

-  учебный материал представлен в структурированном виде, что позволяет обучающемуся получить систематизированные знания по каждой теме.

Содержание предлагаемого к освоению курса дистанционного обучение педагогически отработано и систематизировано и состоит из комплекса психологических тестов, программы обучения и электронного учебника, который удовлетворяет вышеизложенным принципам.

Первоначально обучающемуся высылаются комплекс психологических тестов и пробный урок. Полученные результаты психологического тестирование обрабатываются и на основе этого строится психологический портрет обучающегося, с помощью которого выбираются методы и индивидуальная стратегия обучения.

Программа обучения – один из наиболее важных видов раздаточных материалов для обучающегося дистанционно, которые обращаются к этой программе для получения точной и ясной информации. Такое руководство включает в себя:

- информацию о системе дистанционного обучения, методах дистанционного обучения;

-  биографическую информацию о преподавателе;

-  технологию построения учебного курса;

- цели курса;

-  критерии окончания обучения;

-  часы телефонных консультаций;

-  описание экзаменов, проектов письменных работ;

-  другие инструкции.

Электронный учебник, содержит собственно учебные материалы для дистанционного обучения, разделен на независимые темы-модули, каждая из которых дает целостное представление об определенной тематической области, и способствует индивидуализации процесса обучения, т.е. обучающийся может выбрать из вариантов обучения: изучение полного курса по предмету или изучение только конкретных тем.