Метод проектов в системе отечественного образования стал широко использоваться в начале 90-х годов прошлого столетия, что было связано с внедрением информационных технологий в процесс обучения. 

Теоретические основы проектного обучения исследовались в работах С.В. Абрамовой, В.В. Гузеева, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, И.И. Ильясова, Е.И. Казаковой, В.М. Монахова, В.Н. Степанова, Е.В. Титовой, Ю.Н. Турчаниновой, Ю.Л. Хотунцева, А.В. Хуторского, Н.Г. Чаниловой, Г.П. Щедровицкого, Н.И. Юртаева. 

В современной педагогической науке существуют различные трактовки метода проектов. Так, Е.С. Полат определяет метод проектов как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» . Более того, ученый отмечает, что о методе проектов можно говорить как о целой педагогической технологии, которая включает в себя совокупность других методов обучения, главным образом творческих. 

На сегодняшний день отечественными учеными-педагогами проведено множество исследований в области разработки и внедрения метода проектов в практику обучения, где он трансформировался в педагогическую технологию, отвечающую современным требованиям системы образования. 

В отечественной педагогике метод проектов рассматривается либо как самостоятельный метод, либо как целая технология, включающая в себя другие творческие методы. В педагогической и методической литературе можно встретить различные термины: метод проектов, проектный метод, проектная технология. Большинство источников по данной проблеме оперируют термином «метод проектов» лишь в силу длительного использования данного словосочетания. При этом само понятие «педагогический проект» предполагает проектирование в области педагогики вообще. 

Все сказанное выше позволяет сделать вывод: метод проектов как дидактическое понятие нужно рассматривать не в узком смысле как самостоятельный метод, а в широком смысле – как педагогическую проектную технологию, включающую я себя многие методы (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, Н.Ю. Пахомова, С.А. Красносельский, Л.Б. Переверзев, И.Д. Чечель, И.С. Сергеев и др.). 

Современные исследования показывают, что проектные технологии имеют широкую сферу применения в образовании в самых разнообразных областях знаний, при обучении почти любому предмету, повышая учебную мотивацию, развивая познавательный интерес, творческие способности и т.д. 

Все исследователи и педагоги, занимающиеся разработкой проектных технологий и использующие их на практике, сходятся во мнении, что проектная технология имеет широкие педагогические возможности, способствует более глубокому усвоению программного материала, планированию собственной учебной деятельности, формированию умений и навыков практического использования изучаемого предмета, развивая собственно проектные умения и навыки, которые являются необходимыми качествами личности в современных условиях. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы, предусматриваю-щей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению. 

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. 

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знания-ми для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление. 

В ходе выполнения проектов у студентов формируется самостоятельность и настойчивость в решении творческих задач, приобретается умение планировать свою деятельность, работать коллективно. Самостоятельность – одна из важнейших черт личности человека. Ее следует рассматривать как неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, без которого учебный процесс не может состояться. Самостоятельные активные действия в свою очередь способствуют развитию инициативности. Задания, предназначенные для самостоятельной работы, должны носить активный и творческий характер, стимулировать поиск самостоятельных решений, побуждать к активной целеустремленной деятельности. Таким образом, обеспечивается развитие навыков собственно самостоятельной деятельности и творческих способностей каждого студента. 

В процессе деятельности по выполнению проекта при поиске необходимой информации, при работе над групповыми проектами у студентов формируются такие необходимые качества личности, как коммуникативность, широта интересов и предприимчивость. При выполнении проекта студенты получают практические навыки, при решении конкретных задач, в работе с учебной, специальной и справочной литературой, в оформлении результатов работ и реализации межпредметных связей. 

Вторая важнейшая задача, реализуемая в проектной деятельности – социализация обучающегося. Умение выстраивать учебный проект предоставляет студенту возможность осмысления своего места и назначения в обществе, понимания правил общественной жизни, понимание ценности личности в обществе. 

Третья составляющая проектной деятельности – это повышение мотивации в учебной деятельности, интерес к самостоятельному поиску. 

Большое внимание к методу проектов уделено в работах английского психолога Джона Равена, который также говорит о данном методе в контексте необходимости формирования и развития так называемых «компетентностей высшего уровня» – умения проявлять инициативу, брать на себя ответственность, убеждать коллег и аргументировать свою позицию, проявлять волевые усилия при достижении долгосрочных целей, правильно относиться к трудностям, проблемам, незнанию, работать в команде, искать и использовать информацию, публично презентировать результаты своей работы и т. д. Дж. Равен рассматривает метод проектов как один из немногих известных на сегодняшний день педагогических методов, способных развивать указанные типы компетентностей. Нельзя не согласиться с ним, что кризис современно-го образования во многом инициирован неспособностью нынешней школы и университета помочь молодежи в формировании подобных ключевых компетентностей, играющих все большую и большую роль в современном постиндустриальном обществе, «основанном на знаниях» и на «демократии участия». Сегодня нужно учить студентов университета не просто и не столько индивидуальным «компетентностям высшего уровня», но и таким социальным типам компетентности, как проектирование, программирование, изыскание, мониторинг, экспертиза, авторский надзор, наконец, управление и организация. 

Д. Жак указывает, что проекты охватывают огромное количество задач. Их можно, как считает Д.Жак, разделить их на два типа. 

К первому типу можно отнести проекты, которые занимаются решени-ем определенной проблемы и имеют практический характер. Студенты должны предоставить доклад со своими результатами или чертеж работающего устройства. 

Задачи проектов второго типа определены менее четко. Студенты должны либо изучить какой-то материал, либо делать определенные упражнения для достижения какой-либо цели. 

Если более детально посмотреть на эти два типа задач, то можно обнаружить несколько новых идей, касающихся организации процесса руководства проектами, и то, что мы пытаемся оценивать в проектах станет более очевидным. 

Задачи проектов второго типа могут быть разделены на следующие группы: 

а) Индивидуальные навыки:определять задачи, которыми стоит заниматься; формировать независимые суждения; развивать личный интерес и углублять знания в определенной области; приобретать навыки самоорганизации; развивать практические навыки; создавать что-либо свое; делать то, что имеет практическое применение; делать что-либо уникальное; развивать способность справляться с новыми проблемами; собирать и анализировать незнакомую информацию; изучать и внедрять в практику стратегии разрешения проблем (алгоритмы решения задач); учиться анализировать и оценивать чужую работу; научиться более активно учиться; развивать в себе инициативность. 

б) Междисциплинарные навыки:«выходить» за пределы одной кафедры; интегрировать знания, получаемые из различных источников; научиться воспринимать факты, точки зрения и ситуации в незнакомых ракурсах; учиться быть готовым к противоречивым, спорным утверждениям. 

в) Навыки работы в группах: учиться работать в группах; учиться возглавлять команду и организовывать проведение встреч; участвовать в процессе принятия решений; приобретать навыки сотрудничества; развивать чувство такта и дипломатичность; руководить людьми и направлять их деятельность. 

г) Работа с личным самосознанием: изучать собственные сильные и слабые стороны; получать чувство удовлетворения от проделанной работы; давать реальную оценку своим возможностям по отношению к поставленной задаче; добиваться чувства автономии и свободы в процессе обучения. 

д) Навыки общения: выносить свою работу на обсуждение в ясной и эффективной форме (письменно или устно); совершенствовать навыки убедительной, логически построенной аргументации; развивать навыки восприятия информации на слух и постановки вопросов в процессе выбора и усвоения информации; учиться писать понятный отчет о проделанной работе. 

Кроме вышеназванных, студенты в процессе работы над проектом будут ставить и решать свои собственные, более специфические задачи. На не-которые из навыков, такие, как умение собирать и анализировать информацию и писать связанный отчет, следует обратить внимание студентов еще до того, как они понадобятся. 

Оценивая проектную технологию, исследователи особо отмечают изменение функций как обучаемого, так и обучающего. Обучаемый выступает не объектом, а полноправным субъектом процесса обучения, поскольку для разработки проекта недостаточно действий по известному алгоритму, необходимо проявлять инициативу в поиске, освоении и применении новых знаний. 

Реализация метода проектов предполагает и существенное изменение роли обучающего. Преподаватель из носителя готовых знаний превращается в организатора познавательной деятельности, ориентируя ее на приоритет исследовательского, поискового, творческого характера. Переход от исполнительского к управленческому типу деятельности предполагает постоянное рефлексирование норм, их совершенствование и реконструкцию деятельности на основе результатов рефлексии. Следовательно, необходима подготовка преподавателей для осуществления проектной деятельности, которая учитывает не только использование научных знаний из области методологии, психологии, педагогики, но и владение процедурой проектирования своей собственной деятельности, организации ее на рефлексивной основе, умения решать каждую педагогическую задачу и ситуацию общения как уникальную, создавать условия для развития индивидуальности обучаемых и т.д. 

В настоящее время существует множество классификаций проектов. По одной из таких классификаций английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов: 

1. Групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а каждый изучает определенный аспект выбранной темы. 

2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью. 

3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной работы. 

Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами. 

Проекты, выполняемые в рамках образовательного процесса, можно классифицировать по нескольким основаниям. 

По типу продукта, являющегося результатом проектной деятельности, проекты можно разделить на технологические, исследовательские, продуктивные, сетевые, сервисные, комплексные. 

Проекты, основанные на доминирующей деятельности учащихся, под-разделяются на практико-ориентированные, творческие, ролевые, информационные. 

По продолжительности проекты бывают: мини-проекты, краткосрочные, недельные, долгосрочные. 

Наиболее проработанную типологию проектов в соответствии с их признаками мы видим трудах такого автора как Е.С. Полат: 

1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный. 

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний) или межпредметный проект. 

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гиб-кий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта). 

4. Характер контактов (среди участников одной школы класса, города, преподавания региона, страны, разных стран мира). 

5. Количество участников проекта. 

В соответствии с первым признаком Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов: 

Исследовательские. Данный тип требует хорошо продуманную систе-му проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значи-мость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов. 

Творческие. Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой сами-ми учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, стенгазеты, видеофильмы и т.д. 

Ролево-игровые. В таких проектах также структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут вырисовываться ближе к концу работы. 

Практико-ориентированные. Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т.д. Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации полученных результатов и возможных способов иностранных применения их на практике. 

Согласно второму признаку проекты могут быть: 

Монопроекты. Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также знаний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма. 

Межпредметные проекты. Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружаю-щей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре и т.д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации. 

По третьему признаку – характеру координации – проекты могут быть: 

С открытой координацией. В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя её, а также координируя деятельность всех участников. 

Со скрытой координацией. Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика или помощника. 

По характеристике контактов проекты бывают: 

Внутренние или региональные (в пределах классов одной школы, школ, округов, города). 

Международные. Они могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися разных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно не-давно и называются телекоммуникационными проектами. 

Телекоммуникационные. Познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной теле-коммуникации и имеющая общую цель-исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на презентации, кот достижение общего результата. 

Одной из разновидностей проектов являются проекты междисциплинарные, к сущностным признакам которых относятся междисциплинарность проблемы, поставленной перед проектантом, направленность на получение новых выводов или создание нового когнитивного продукта, недостижимого в рамках изолированных дисциплин, владение методологией проведения междисциплинарного исследования, продолжительность периода работы с объектом познания, необходимость синтеза множества методов проведения исследования и подходов к интерпретации информации. К разновидностям междисциплинарного проекта Е.Т. Титовец относит: 

1. Квалиметрический (диагностический): предлагается новая модель измерения показателей изучаемого объекта с привлечением квалиметрических методов. 

2. Классификационный: предлагается новая классификация или типология изучаемого феномена, который является предметом исследования раз-личных наук. 

3. Математический: переводятся знания об объекте на математический уровень описания, выражая формулой динамические закономерности. 

4. Методологический: обнаруживается научное обоснование изучаемого процесса, которое содержит принципы или методы других наук (философии, кибернетики, синергетики, биологии, социологии и т.д.) 

5. Управленческий: предлагаются критерии и алгоритм выбора решения из спектра возможных (в зависимости от заданных условий). 

6. Инструментальный: предлагается новый инструментарий решения проблемы, обеспечивающий достижение цели при более низкой цене результата (заимствуются способы решения проблем из других наук). 

7. Концептуальный: предлагается новое видение феномена с учетом совмещенного ракурса из разных дисциплин. 

К критериям выполнения междисциплинарного проекта отнесены сле-дующие: 

 Удачный выбор в другой учебной дисциплине тех законов, сведений, которые объясняют то или иное решение в профессиональной практике. 

 Постановка вопроса, требующего обращения к его метасистеме, изучаемой другой дисциплиной. 

 Нахождение в чужой предметной области фактора (факторов), влияющего на функционирование объектов, изучаемых профильной дисциплиной, анализ недостатков и перспектив их развития исходя из анализа их отношений с метасистемой. 

 Апелляция к реальным случаям из профессиональной практики, индивидуального жизненного опыта, на примере которого иллюстрируется междисциплинарная проблема. 

 Обнаружение понятий, которые принадлежат разным дисциплинам и, соответственно, имеют разное звучание, но, по сути, описывают один и тот же феномен. 

Анализ работ таких авторов как И.Л. Бим, Н.Ю. Пахомова, Н.П. Си-бирская, И.Д. Чечель позволил выделить их общие взгляды на последовательность выполнения учебных проектов. Работа над проектом включает четыре этапа. 

1. Планирование. Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов студентов, выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные темы проектов выносится на обсуждение. 

Цели первичного обмена мнениями: 

- стимулирование потока идей. Для стимулирования потока идей актуален метод мозговой атаки. Педагогу следует по возможности воздержать-ся от комментариев, записывать на доске идеи, направление работы по мере их высказывания, а также выдвигаемые учащимися возражения. 

- определение общего направления исследовательской работы. Когда определены все возможные направления исследований, педагог предлагает студентам высказать свое отношение каждому. Затем педагог: выделяет наиболее удачные; определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов; помогает сформулировать 5-6 связанных друг с другом подтем; продумывает вариант объединения выделенных подтем в единый проект для группы и т. д. 

Каждый участник проекта выбирает подтему для будущего исследования. Таким образом, формируются группы, работающие по одной подтеме. 

Задача преподавателя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали студенты с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, с различными склонностями и интересами. 

Далее студенты совместно с педагогом выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, публицистические, организаторские, и т. д.). Педагогу следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно также выбрать консультантов, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных этапах работы. 

2. Аналитический этап. Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый участник проекта: уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности; ищет и собирает информацию, учитывая: собственный опыт; результат обмена информацией с другими участниками проекта, преподавателями, консультантами и т.д.; сведения, полученные из специальной литературы, Интернета и т.д.; анализирует и интерпретирует полученные данные. На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. 

Последовательность работы на данном этапе следующая: 

Уточнение и формулировка задач. Правильная формулировка задачи проекта предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь преподавателя. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направления работы, а также соображениями о том, что ещё, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем педагог при помощи проблемных вопросов подводит студен-тов к формулировке задачи. Если они априорно знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы преподавателя, значит, задачи для группы поставлены не правильно, так как не отвечают основной цели проекта – обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности. Во время работы над проектом необходимо, чтобы каждая группа и каждый её член чётко понимали свою собственную задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов, ответственных и т.д. 

Поиск и сбор информации. Прежде всего, учащимся необходимо определить, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведённого на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Студенты с помощью преподавателя выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работ со средствами массовой информации, с литературой. Задача педагога – обеспечить, по мере необходимости, консультации по методике проведения такого вида работы. На данном этапе студенты совершенствуют навыки поиска информации, её сравнения, классификации, установления связей и проведения аналогий, анализа и синтеза, работы в группе, координации разных точек зрения посредством личных наблюдений и экспериментирования, общения с другими людьми (встречи, интервьюирование, опросы), работы с литературой и средствами массовой информации (в том числе через Интернет). Преподаватель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, его соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности от-дельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе. 

Обработка полученной информации. Необходимое условие успешной работы с информацией – ясное понимание каждым участником проекта цели работы и критериев отбора информации. Задача педагога – помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации – это, прежде всего её понимание, сравнение, отбор наиболее значимой для выполнения поставленной задачи. Студентам потребуются умения интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для обучающихся, особенно если они привыкли находить в книгах готовые ответы на все вопросы педагога. 

3. Этап обобщения информации. На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков. Студенты систематизируют полученные данные, объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию, выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей, презентация в интернете и т.д.). 

Преподавателю необходимо проследить, чтобы студенты обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Студенты должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т.д.). И на этом этапе педагогу необходимо предоставить студентам максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому из них раскрыть свой творческий потенциал. Процесс обобщения информации важен и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта. 

4. Представление полученных результатов работы (презентация). На этом этапе участники проекта осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом. Студенты представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также являет-ся учебным процессом, в ходе которого приобретаются навыки представления итогов своей деятельности. В процессе работы по обобщению материала и подготовки к презентации у студентов, как правило, появляются новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача преподавателя – объяснить основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, педагогу не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков. 

При проведении проектной работы преподавателю необходимо обеспечить заинтересованность студентов в работе над проектом, мотивацию, которая станет незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Как это сделать? Для этого существуют заложенные в метод проектов механизмы. 

Во-первых, решение проблемы проекта, для практической и общественной пользы. Такое практическое применение имеющихся или полученных в ходе проекта знаний привлекательно для студентов, стремящихся в силу своего возраста к социализации. 

Во-вторых, заманчивой является для студентов сама деятельность и самостоятельная активность, так как при этом удается проявить, показать, испытать себя в деле. 

В-третьих, «по законам жанра» в работе над проектом обучающиеся принимают активное участие в постановке цели и задач проекта, которые педагог иногда имеет право помочь сформулировать, но в неполной форме. Конкретизируя цель и задачи проекта, вытекающие из её проблемы, уже приняв проблематику как свою личную, в ещё большей степени приобретают личностную заинтересованность в её решении. Это создаёт мотивацию личного участия в работе. 

В-четвертых, грамотный учет особенностей юношеского возраста при подборе темы, проблемы и сюжетной канвы проекта должен обеспечить ещё один вид мотивации. Та проблема, которая волнует одну возрастную группу, не будет интересна для другой. Таким образом, мотивация обеспечивается доступными, выбранными сообразно с интересами и возможностями возраста темой, сюжетной канвой и проблемой учебного проекта. 

И, наконец, нельзя не назвать еще один мотив. Это предусмотренная, подводящая итог проектной работе презентация полученных результатов. Рассказать о проделанной работе, своих достижениях, о том, что узнал нового, что научился делать, как работал весь коллектив и он лично, необходимо человеку в любом возрасте. 

Проектные задания предполагают большой объём работы для преподавателя. Он может сам предложить тему проекта, но чаще всего предлагают студенты, и педагогу необходимо продумать, какой материал будет необходимо повторить или обсудить с группой заранее, какие вопросы будут рассматриваться в течение работы над проектом (чем длиннее проект, тем более детальной разработки он требует). 

Время работы над проектом зависит от его темы и того, как преподаватель решил работать над проектом: на каждом занятии в течение двух-трех недель или же один час в неделю в течение более длительного времени. 

Использование любого метода обучения осуществляется в конкретных педагогических условиях и должно гарантировать достижение определенно-го стандарта. Поэтому немаловажное значение приобретает оценка эффективности результатов, которая может осуществляться как традиционными методами контроля (тестирование, контрольные работы и срезы, экзамен, за-чет), так и в результате совместной рефлексии обучающего и обучаемых. При этом важно подчеркнуть, что контроль и оценка эффективности метода обучения выступают в качестве одного из средств достижения общих целей обучения, среди которых выделяют три важнейшие области: когнитивную, или познавательную, которая касается запоминания, организации и синтеза знаний; аффективную, или эмоциональную, касающуюся интересов, отношений и ценностей; психомоторную, включающую манипулятивные и моторные навыки, такие, например, как пользование оборудованием и проведение эксперимента. Кроме того, оценка эффективности обучения призвана решать также задачи обеспечения оперативной обратной связи и объективной ин-формации о качестве усвоения учебного материала или регулирования и коррекции обучения, т. е. выполнять не только контролирующую функцию, но и обучающую, и воспитывающую. 

Д. Жак [7] считает, что один из первых вопросов, который должен быть обращен к процедуре оценки, это вопрос о том, в какой степени студент достиг поставленных перед ним целей? 

На этот вопрос нельзя ответить, не принимая во внимание затраченное время, используемые   источники и качество курирования. Таким образом, возникают следующие вопросы: «Каковы достижения   с точки зрения глубины и широты охватываемого материала? В какой степени руководители (или различные контрольные мероприятия) помогали или мешали процессу достижения конечных целей?»  

Оценка проекта является многомерной задачей, и существуют трудности в определении общего процентного балла. 

Процесс оценивания проекта должен осуществляться различными типами критериев – внутренних и внешних. 

Внутренний критерии  связан с тем, как руководитель оценивает работу над проектом и как он оценивает степень компетентности обучающегося и его способность справляться с предъявляемыми к нему требованиями. Из всех, оценивающих проект, именно руководитель является наиболее осведомленным, но из-за степени своей вовлеченности в проект, присутствие других лиц во время оценивания является необходимым. 

Особого подхода требует оценивание групповых проектов. Групповые проекты представляют собой довольно сложную задачу для оценивания, так как нужно разграничить индивидуальный вклад и коллективные усилия. Слабость индивидуальной работы может быть замаскирована работой других, и общая оценка может необъективно отражать вклад в проект каждого из членов группы. Для разрешения этой острой проблемы есть различные предложения: 

1. Обеспечить каждого студента конкретным заданием, которое будет оцениваться отдельно. 

2. Присудить группе общий балл, который они сами разделят между собой, делая это с учетом вклада каждого в работу над проектом. 

3. Совместить оценку, полученную от группы, с той, что поставил руководитель. 

4. Оценивать каждого студента с помощью устного экзамена или «экзамена по проекту». 

Оценивание проекта, как отмечает Н.А. Краля, – это имитация профессиональной экспертизы, происходящая на последнем этапе проектирования – презентации. Участники проекта должны отстоять свою работу, убедить ко-миссию в ее значимости, показать не только свою компетентность в специальных вопросах, касающихся проекта, но и раскрыть значение проекта с экономической и экологической точек зрения: насколько экологически безопасна работа, с какими затратами была связана, какую нишу может занять на сегодняшнем рынке. Таким образом, у участников проекта формируется целостное представление о проекте, происходит осознание законченности и значимости своей деятельности, повышается самооценка [4]. 

Автор считает, что критериев для оценки проекта должно быть не более 7-10. Должна оцениваться не столько презентация, сколько качество проекта в целом. Очевидно, что критерии должны быть известны всем проектантам задолго до защиты (презентации). 

Следует отметить, что в процессе оценивания необходимо опираться на его ключевые ценности: 

 Оценивание должно быть валидным (объекты оценки должны соответствовать поставленным целям курса). 

 Оценивание должно быть надежным (использовать единообразные стандарты или критерии). 

 Оценивание должно быть справедливым (разные студенты должны иметь равные возможности добиться успеха). 

 Оценивание должно быть развивающим (фиксировать что могут студенты, и как им улучшить свои результаты). 

 Оценивание должно быть своевременным (поддерживающим развивающую обратную связь). 

 Оценивание должно быть эффективным (выполнимым, не забирать все время преподавателя и время студентов). 

Таким образом, те образовательные задачи, которые можно решать с помощью метода учебных проектов, присущие ему технологические особенности делают его ведущей образовательной технологией XXI века.