Гnава   IV.

МУЗЫКАЛЬНОЕ  ВОСПИТАНИЕ   в  НАЧАЛЬНЫХ  КЛАссJх

 

 

t 1.  МЕТОДИКА  МУЭЫКдnьноrо  ВОСПИТАНИII  В  I  кnдССЕ

 

Уроки  в  I   классе имеют  особое  значение  во  всей  системе  му· зыкальноrо  воспитания. Здесь происходит знакомство учителя с классом,  а  класса  с  учителем  и   преподаваемым   им  предметом: здесь  закладываются   основы  желаемого   отношения  детей  к  уро- кам  музыки,  а  следовательно,   к  самой   музыке - фундамент  для последующей  музыкальной  работы.  Большое  значение  имеет  пер· вый  урок  в  I  классе,  поскольку  первые впечатления  обычно  наи- более  сильны.   Дети  задолго   готовятся  к  тому,   что  они   начнут учиться в школе, ждут этого события, и  все их внимание, интересы собраны,  направлены  на  учителя.  Необходимо  тщательно   проду- мать содержание  первого урока,  его примерные варианты,  так  как заранее   трудно   предусмотреть    все   возможные    неожиданности вз ой  первой  встречи. Учителю  целесообразно   предварительно   по· знакомиться. с  составом   первых  классов:   выяснить,   из  детского сада  или  из  семьи  пришел  тот  или  иной  ребенок.  Обычно детса- довские  дети  привыкли   к  коллективу,  не дичатся;   многие   из  них на  музыкальных  занятиях   в детском  саду  знакомились  с  некото- рыми произведениями, включенными и в школьную программу (например, слушали  пьесы  из  «Детского  альбома»  П.  И.  Чайков- ского,  пели  песни).  Зная,   хотя  бы  примерно,  уровень  предвари- тельной   музыкальной   подготовки   детей,  учитель   соответственно строит и  свой урок; если в него  входит что-то уже 'иэвестное  детям, то важно  и  это известное  преподнести  в но в ом  с в е те,  в с в е те требований  и  зад а ч  школы.  Иначе дети  могут  быть разоча- рованы:   ничего  нового    и   интересного   в  школьном  уроке  музы- ки нет.

Каждый   раз  начало   работы  в  новом  I   классе - экзамен   для учителя,  и  желательно,  чтобы у него  не было  «переэкзаменовки», т. е. исправления каких-либо недочетов. Важно с первых уроков вызвать  у детей  интерес  и  желание  заниматься   музыкой.  Помощь в  этом  может   оказать   опора  на   опыт,   уже  имеющийся   у  детей (для  чего  и важно  предварительное   ознакомление  с  поступивши- ми  в  школу),  и  раскрытие  перед  ними  дальнейшей  перспективы. В  «Предварительных  замечаниях>  к  программе  I  класса  говорит·

 

ся:  «Если  ребята  почувствуют,  что учитель верит  в них и  относит- ся  к  ним  с уважением,  они  сразу  же  сами  поверят  в  учителя  и, что также  очеяь  важно,  поверят  в самих  себя».

Приступая   к  планированию   занятий   в  каждом   классе   (пер-

вом,  втором  и  т.  д.),  учитеяю  важно  иметь  в виду  некоторые  об-

щие  моменты,  наиболее   типичные  именно  для  данного  возраста,

Поэтому,  хотя  абсолютно  одинаковых   (первых,  вторых  и следую-

щих)  классов  не может  быть, как  не может  быть  абсолютно  оди-

наковых  даже  двух  людей,  учитель,  зная  эти  общие  моменты, все

же  имеет определенную  опору, основу для  построения учебно-вос- питательного  процесса   в каждой  возрастной  группе.

 

 

Общая   характеристика  nервокnассников

 

Для  первоклассников  типичны:

а) несформированность,  хрупкость всего организма; быстрая утомляемость  от однообразного  положения,  однообразной  деятель- ности, монотонной  речи  учителя,  шаблонного  проведения  урока;

б) отсутствие навыков систематической, целенаправленной ум- ственной  работы,  но  цепкая  память;

в) небольшой объем  произвольного внимания;  преобладание непроизвольного внимания, что вызывает необходимость его по- стоянной  активизации   путем   переключения   на   разные. «объекты>

(задания,   виды   деятельности,    индивидуальные   и   коллективные формы работы  и  т.  д.);

г) яркое образное воображение, его конкретность (отсюда не- обходимо    помнить    об  опасности    прямолинейной,   примитивной связи   характера   звучания   музыки  с  конкретными  образами,   на-

пример,  низких  звуков -с  «медведями»,  высоких - с «птичкамиэ,

«зайчиками»  и  т. п.);

д)  склонность   к  игре:  через  игровые  формы  легко  усваивает- ся даже  сложный  материал.  Игра активизирует  воображение,  вни- мание,   память,   способствует   развитию   творческих   способностей детей.

 

Муэыкаnьная  характеристика  nервокnассннков

 

Обычно  музыкальный   уровень  первоклассников   довольно   не- ровный.   Одни  дети  уже  умеют  слушать   музыку   не  отвлекаясь, чисто  и  выразительно  поют различные  песни;  другие  даже  не  по- нимают;  что значит  специально  слушать  музыку,  не  представляют, что  значит  петь  верно   (особенно   если  учитель  пользуется  вовсе непонятным  им термином:  нечисто  поете);  некоторые  дети  учатся музыке  (дома,  в ДМШ,  в ДХС),  т. е.  уже  имеют  некоторые  нспол- пительские  навыки,  получили  некоторые  знания  из  области  музы-

к альной  грамоты;  одни учащиеся  уже  любят  музыку  (хотя   часто II    не  думали  об  этом),  другие  равнодушны  к  ней,  так  как  росли в неблагоприятных для этого условиях  (родители, окружающие прснебрсжительно  относятся  к музыке).

 

6'                                                                                     67

 

Естественно,  что  вследствие этих особенностей и  возможности музыкального  развития  первоклассников  на  уроках неодинаковы. Но все же можно отметить и некоторые   общие черты, характерные

·дли данного возраста:

а)  в области   в о сп ри яти я   (слушания)   музыки  возможности детей довольно широки: им доступны основные жанры, названные Д. Б. Кабалевским «тремя  китами»  в музыке, - марш,  танец, пес- н.я;   доступна  музыка   иллюстративного   характера.   Однако   из-за незначительного   объема   произвольного   внимания   у  первокласс- ников  произведения,  предназначенные  им  для  слушания,  должны

быть небольшими,  заключать в себе яркий  образ,  который учитель

раскрывает  в его  выраэилельном,   а  не  иллюстративном  значении как  музыкальный  образ,   имеющий  свой  смысл,  свое  содержание; б)  в  области пен и я  возможности   первоклассников  в  начале занятий в значительной мере  определены предыдущей  музыкаль· ной   подготовкой.   Так,  например,   их   певческий   диапазон  может состоять  всего из  2-3  звуков, а может  быть  развит  более октавы. Вместе   с  тем у всех детей голосовой  аппарат  еще  не  сформиро- вался,  отличается хрупкостью,  смыкание  голосовых  связок  крае- вое,  из-за  чего  сила   и  «полетность»  звучания весьма  ограничены. Поэтому «рабочий  диапазон>,  особенно в  начале  занятий, должен в  основном   совпадать    с  примарной   зоной,  типичной для  детей

7  лет: ре - ля  первой  октавы. Заметим при  этом, что  расширение

примариой  зоны легче происходит за счет  постепенного  включения более высоких звуков  (си,,  до2,   даже  ре2),   но  не  более   низких, как правило, петь до первой  октавы первоклассникам  трудно. Для них естественно  звучание легкое,  звонкое, прозрачное;  а до первой октавы звучит напряженно;

в)  следует  специально  отметить возможности первоклассников

в области тв о р чес тв а.  Специальные   исследования  и  передовой опыт показывают, что  дети младшего  возраста  легко откликаются на  различные творческие задания. Они могут  импровизировать  на заданный  или  придуманный  самими  словесный образ   (так  назы- ваемые  вокальные  импровизации);   могут  соэдавагь   ритмические и мелодические импровизации на музыкальных инструментах; инсценировать  (организовать  игру-драматизацию)   знакомую песню  или   инструментальную   пьесу   изобразительного  характера и т.  п.

 

 

Основные эадвчн  музыкаnьноrо  восriитаннв  в  I  кnассе

 

1.  Во  всех основных  методических   материалах  по  музыкаль- ному  воспитанию, начиная   с  первых   послеоктябрьских  лет  и   до последнего  времени, главная  задача  виделась в  развитии  интере- са  и любви к музыке,  желания слушать  и  исполнять   ее.   (Вспом- ним   идеи   Б.  Л.  Яворского,   Н.  .Я.   Брюсовой,  В.   Н.  Шацкой, Н. Л, Гродвенской и др.)

В  «Предварительных  аамечанняхэ  к  программе  ·1  класса  под·

черкиваетсяь  «Увяечь  ребят  музыкой- этот коренной вопрос му-

'

аыкальных   занятий   в  школе  учитель  не  должен   упускать   из  виду

с первой  же  минуты  первого  урока  в  первом  классе».

2.  Необходимо   дать  первые,  пока  еще  элементарные  представ·

ления о  связи  музыки  с ):КИЗНЫО, о  том, что музыка  своими, только ей  присущими   средствами  передает   мысли   и    чувства   человека, то,  что  его  радует   и  печалит,  что  его .окружает.  Именно  поэтому музыкальные  произведения такие разные:  веселые  и грустные, спокойные   и  задорные;  под  музыку  люди   маршируют,  танцуют, поют  различные  по  содержанию   и   характеру  песни.· Но   музыка может   рассказать  о  многом  только   тому,  кто  умеет  ее  слушать. Надо учиться слушать  музыку и исполнять ее (петь, играть на музыкальных  инструментах,  хотя  бы  самых   простых).

3.  Первоклассники    должны     приобрести   некоторые    сведения о том,  как  же,  какими  средствами   композитор   передает  содержа· ние, характер произведения. В новой принятой программе, разра- ботанной   в  НИИ   школ,   этой  задаче   уделяется  очень   большое внимание.  В  «Предварительных  замечаниях»  к  программе  I  клас- са указывается: «Избегая поначалу всего, что требует от ребят заучивания каких-либо   правил  и  многократного   повторения  каких- либо упражнений, учитель должен  исподволь приучать их к про· стейшим   музыкальным  понятиям   самого   общего   характера;   раз· личие звуков по высоте, длительности,  силе, по скорости  и  направ- лению  их  движения;  соотношение   сильных   и слабых   долей, количество их в такте и соотношение звуков мелодии по их отно- сительной длительности (метр и ритм); мелодия и сопровождение (аккомпанемент);   выразительные   и   изобразительные  особенности и  возможности   эвуков   и  их  сочетаний;   различная  окраска  звуков (тембр); простейшие формы построения музыки (одночастные, двухчастные, трехчастные); различные виды исполнения муэыкн (отдельные  инструменты,  певцы-солисты,  хоры,  оркестры   и  т.  п.). К:  концу  первого   года  обучения    по  усмотрению    учителя   можно начать приучать ребят  к тому, чтобы звучание  той или  иной испод- няемой  мелодии   ассоциировалось   в  их  сознании    с  внешним   ри- сунком  записи  ее  на. доске - на  нотном  станеь.

4.  На   основе    получаемых    детьми   музыкальных   впечатлений в  процессе  накопления  музыкальиого  опыта  необходимо   система· тически   развивать   их   музыкальные   способности:   эмоциональную отзывчивость   на  музыку,  музыкальный   слух,  чувство  ритма  и  ла- да,  музыкальную  память,  творческое  отношение  к музыке.  В ввод- ной статье  к указанной  программе «Основные  принципы  и методы программы  по  музыке  для  общеобразовательной  школы»  Д. Б. Ка· балевский   пишет:  «Творческое  начало  может  проявляться  в  ребя- тах   уже  с  первого  класса:    в  своеобразии  ответов    ( а   не   только в  их  правильности),  в  стремлении  самому  задавать  вопросы  учи· телю   (а  не только  отвечать   на  его  вопросы),  в собственных  пред· ложениях  о  характере   исполнения   того  или  иного  музыкального

произведения,  в  остроте   слуховой   наблюдательности,   проявляю·

щей  себя  в  рассказах  о  музыке,  услышанной   вне  школы   ( между

уроками  и  в каникулярное  время),  и т.  д.,  и т.  п.»  (с,  24-25).

 

J

S.  Важной  задачей  учителя  I  клаееа   являетея   а111ча,,ю  оргавв- вации   муаыкального   Ю!J.rлектим,  без, чего  невезиежно,   в  чаетно- сти,  двбиватвся   освеенив  детьми:  осневных  веквввнв-хоровых  на- выков.  Уже с  I  класса  учитель до1Л1Же11,  стремитвся  к тому,  Ч'l'обы/ пение   .щетrй    поетевевао   приближалось    «к   деетиженню   уровня

под'11ИIIНО!"О    искусства.    Каждый   класс-- хор! - вmr   идеал ... �  -

пишет  Д.   Б.  Квбалевсквй  ( с. 23).

6.  Поскольку   одной  из  главных  аадач   музыкальных   за  ятий

является постеянная связь их с жиэнью, большее значение для реализацвв этой задачи  имеет  опова  на энания, получаемые шкельникаии на других  предметах. В, настольной книге перво- классника - «Родной   речи-учитель   найдет, например, доступное детям объяснение понязия «фраза», материаэг е выраеигельности проианесения  слов  ( связь  с интонацией  в муэыне),  евиютворенвя, на  которые написана  музыка,  и  т. п. Учитель доi/ЮЖ!епс достаточно хорошо знать, что  его всспнтанники  получают tFa других  занятиях и,  ·используя   эти  сведения,   yrлублявь    вредстввления   учащихся о значении  муаыки  в жизни человека.

 

Назвавные вадачи  музыкального воспитания  в J: классе в опре- деле11аtой мере будут решаться  И·  в  последующие годы, но на  ИНQМ магериаде,  с  соответствующим   усложнением  и утлублением.

 

 

Эад11чк no р11эным  видам  дектеnьностн на уроке музыки и  их вэ11имосв•эь

 

Задачи   р а э в и т и я  в о с п р и ят  и я    м у з ы к и

 

Восприятие - слыш//0/,Ше - музыки  лежит  в,  оенове  всех  музы- квльных   звнятяа,  Нельзя  спеть  мелвдию,   нельзя  сочинить ее,  не слыша,  например,   эвуковысотноrо   и   ритмическою  движения.  Но слышать  муэыку  не  преете,  поскольку  содержание  тебоrо  произ- ведения  передается номввексом  выраватедьных  средств,  в каждом случае  своеобразно  евяаанных  дpJl'I' е другом  и нахедяшихся  в по·

€1Тоянtюм  дввженвв,  раавитин.   Поэ-;о.м·у·  иеобхедиме; уч и т ь  с л у-

ш а т ь  музы ку.  i(o!re'ЫJII!),  навык  €Лi)(ШIЗНИЯ   раевивается в любой м-у.э-Ь!Jfальной деятелънеети,  например  пр-и· разучвванви песни.  Од· наке,  прежде чем воспроизвеств з�анный  звук,  его нужно  услы·

шать.

в.

Rак уже говорвлееь,  в советскей  wко.ле.  с  первых  лет ее суше- етвевааия  в музьrка-JtЬ1и1е  эанявия  /бъr.nG:  введено  специальное  cлy- шаеие   муз·ыни.  О1ю спосебствует  4'ормярован,111Q  умения следвть эа  1111юп.ессо111   роовит11�  м.узыка,ы,ноvо  еёрааа   (вбразов),   «наблJО· да'DЬ»   М)'ЭIЫКУ   (Б.       Аеафьев).  =-11Ыi!Э.11Ь  СВС>ИМ,  вниванием  про- из·веде№!/е  в целом и эмоциОНiЗльпо, етклеказъся  НJЗ' него.  Нередко, когда овределяюзся   аадачи' CЛJmlmlilm·  музыки- i,;i школьном уроке, говорят е  привитии детям любви  и, интереса  к ней,  Ф' расширении муэынаяьаого   кpyrogep:a,  0  полученви'  различные  «ведений   о  му- зыке  н  музыка,а-юа.х   (о  средствах   музы1ка;льнmтас  выр.аз&телыюств,

 

музыкальных   С:ТИЛ>11Х,'  жанрах  и  т.  д.J.  Однако   ведь  и   в  процессе хорового  пения  щеm  получают   аналогичные сеедення,  пусть  в  не- сколько   ограяячевнык  репертуарных  рамках.  В свяэи   оо  сказан- ным завонемерао воставитъ такой вопрос: «Гак,  может быть, це- лесообразнее при  столь  огравиченном  времени  в школе  ( 45 минут в иевеаюг) заниматься чем-то одним?» Нужно сказать, что прак- тические  работники   вереяко  фактически  так  и  поступают:  сводят все  содержание }'?CJKa   либо  к  пению   (разучиванию  песни  с  эле- ментами   музыкаАъной  грамоты},  либо  к  слушанию   музыки  и   бе- седам  о ней.  И  этим  они  допускают   серьезную  ошибку.  Несмотря на  то,  что  исаоянение   музыки   не  может  происходить   вне  ее  вос- приятия,  несмотря   на  взаимодействие  этих  двух  процессов,  каж- дый  нз  них  все  же  имеет  свои  особенности.   Исполнение   музыки решает  ряд задач,   не  сводимых  к  восприятию,  восприятие же  му- зыки  имеет  свои  эадачи,   хотя,   конечно,  и  не  изолированные  от общих задач   музыкального  воспитания.   Поскольку   слушать  музы- ку  дети  могут  эвачияельво   более   разнообразную,  сложную,   чем те песни, которые они  могуг спеть,  конечно, расширение кругоэева, интересов, формвроваяве вкусов наиболее  интенсивно происходит именно  благодаря  специальному слушанию   (восприятию).

Развитие  иавмков  восприятия  музыки - эа.в.ача   сложная,  осо- бенно на начальном этапе обучения. Дело  в том,  что  младшим школьникам  часто   кажется,  что  они слушают  музыку.  Например, при  слушании   музыки   ожввяеаного  характера  дети  часто  факти-

чески  перестают   ее  восяривимать:  вовлекаясь  в  матор�mу  произ-

ведения,  они  даже  не  сразу  замечают,  если  учитель   прекращает

исполнение   (опыт  Н.  Л.  Г1родзе11с1юй,  Л.  В.  Данилевской  и  др.).

"и,

Ребята  могут оввлекатъея  на какое-то время,   потом опять быть внимательными,  и  при  этом  они  не  замечают,  что  в   какой-то   пе­ риод вообще не сл.ь1ша.ли музыки.  Бывает,  что  учитель  при  испол- нении уже анакомого  произведения нарочно выпускает какие-то эпизоды,  и  многие  дети  также пе замечают этого.  В  ! классе  дети

воспринвмаюг   музJ;IКу         и г н о,  не рас ч Jl е не н II о,   как   общий

характер,   насвроевяе.  Они1 легко  раэхнчаюг  контрастные образы:

сгрустноэ-е-евеселе»,     «б.ыс'J'_ро�-«медленно�,     егромкоэ-с-етихе»,

раалнчают   ярких   «предсгаввтелей»  тех  «трех  китов»,   о  которых

говорит  Д.  Б. Кабалевский, нс .при  этом далеке не всегда  слушают

все  произведение   от   начала   110   Ю!>11ца,    не  отвлекаясь.   Нередко,

узнав  пьесу  по   первым  тактам,   они   уже   не  слушают   дальше,   н

именно  поэтому  веолиоюраено  прослушанные  яьесы,   например   и,

<детского  аяьбома»  П.  И.  Чайковского, 0н11  путают  одну  с другой и   с  пьесами   других   композиторов,  например,   путают   еВальсэ  с

«Итальянской   песенкой»,   а   «Старин-кую   франвуаскую  песенку» П. Чайковек№О с  «Перве>й  ут!}а:rой»  Р.  Шумана   и  т.  п.  Н а у ч и т ь слушать  и с.в ы ша т ь  вроиэвецение в  целом,  от начала до кец-

11а, - важневега и    задача,   стоящая   перед    учителем   в  I  классе. Необходимо,   чтобы  дети  поняли,   что  музыка   т.еh,  и отличается,

11апри.i\1ер,  от картины, что .в  ней каждое мгновение  что-то  лроис-

ходит,  звуки  или  аовтеряются,  или  меняются,  соединяются   в  раз-

 

личные мелодии,  состоящие  из  разных,  сходных или  контрастных, фраз.   Для  того  чтобы   все это  заметить,   почувствовать,  понять, II  надо  уч и т ь с я слушать музыку.  Решению этой задачи  помога- ст освоение детьми элементов  музыкальной  выразительности:  для того чтобы ответить, как звучит произведение, какими средствами композитор создает  то  или  иное  настроение,  дети  вслушиваются в  характер  движения  мелодии,  ее  ритмический  рисунок,   в  выра-

зителыюе  значение  регистров,   темпов,  динамики   (впоследствии/ II  лада,  хотя  как окраску они и  в I классе различают мажор  и  ми- нор  при  их ярком  проявлении).

Обычно  слушание музыки  условно проводится  по  следующим четырем  этапам:

1)   вступительная  беседа;

2) исполнение  произведения;

3)  беседа  о прослушанном  произведении;

·14)   повторное  слушание.

Мы подчеркиваем,  что  эти этапы условны,  так  как  их  наличие

или  отсутствие,  а самое  главное, их  содержание  диктуются  конк- ретными  условиями  (подготовкой детей, задачами,  в связи с кото- рыми  исполняется  произведение,  и  др.).

Вступ и тел ь на я    бесед а   может    и   отсутствовать,    если

произведение  безусловно будет  восприниматься  детьми  в  верном направлении.  Главной целью вступительной беседы в I классе является  организация  внимания, заинтересованности детей в том, чтобы  услышать  произведение.  Для  мобилизации внимания  детей учитель  ставит  перед   ними  различные   задачи  в  зависимости  от их   подготовки  как  слушателей   (их   музыкального  опыта)   и   от самой  цели  показа  произведения.  Например,  учитель  может  сна- ваты

а)  «Сейчас   вы  услышите  небольшое   музыкальное   произведе· .

ние,  небольшую  музыкальную  пьесу.  Как  бы  вы  ее назвали?  По·

чему?>;

6)  «Сейчас  вы услышите пьесу,  которую ее автор,  композитор

П. И. Чайковский,  назвал  «Марш деревянных солдатиков>. По- слушайте  музыку   и  подумайте,  почему  он так ее назвал»;

в)  «Прослушайте    внимательно   произведение    и     подумайте, музыка рассказывает  здесь о каком-то одном событии, настроении или  о  разных»    (например,   Л.  Бетховен.   «Веселая.    Грустнаяь)

11    т. д.

В  вступительной беседе  учитель  может  кратко  рассказать  о композиторе (и  поэте),  о названии  произведения   (например,  «Му·

зыкальная  табакерка»  А. Лядова),  о  том,  кто  исполняет   (какой

инструмент,  голос,  хор, оркестр).

При  этом  вновь  подчеркнем,  что  важно  воспитывать  не пр е-

р ы в и о ст ь    в н и м а н и я  детей  и     у м е н и е   д о с л у ш и в а т ь п р о из в еде ни е   до  к он ц а,   ибо  часто,  сразу  определив  свой ответ,  ребенок  уже  перестает  слушать.   Нужно   так  воспитывать его восприятие, чтобы  он понял:  ключик к верному  ответу не  по·. лучишь, недослушав  внимательно до самого конца. (Н. Л. Гродзен-

.                                                                              /

екая   при  этом  рассказывала,  как  слушают   музыку   на  концертез ставила  задачу   слушать  до  тех  пор,  пока  звук  совсем  не растает, после  чего  ребятам  разрешалось  похлопать  исполнителю.)

И с п о л н е н и е    п р о и з в ед е н и я.    В   вступительной    беседе можно  хорошо  настроить  детей  на  слушание,   но  затем   не  оправ· дать  их  ожиданий;   не  оправдать  сказанного  о  музыке.   !(  сожале- нию,  это  случается   не  так   редко,   но  причины - разные:   учитель недостаточно    хорошо   подготовился   к  исполнению   произведения; показанная   запись   звучала   некачественно;   внимание   детей   было израсходовано   на   слушание   беседы   и   на   слушание.  музыки   его

просто   не  хватило;   произведение   по  своему   характеру,   стилю  не

имело    в  предварительном    опыте    детей    сходных    музыкальных

впечатлений  и  т. д.

Конечно,   самым  желательным   является   «живое»   исполнение, когда учитель настолько хорошо знает произведение, что может исполняя  его, смотреть  в класс.  «Встреча»  с глазами   детей  во вре- мя  слушания    имеет  важнейшее    значение;    для  первоклассников имеет  значение   и  лицо  учителя   во  время   исполнения   (сосредото·

ченное,   ласковое,     задумчивое ... ),    но  оно   ни к о r да   не   должно

иметь  «сделанное»   выражение:  дети  всегда   чувствуют,   искреннее

чувство  или  фальшивое.

С  первых   шагов  обучения   слушанию   музыки   учитель   должен

добиваться   тишины  во  время  исполнения.  Если  он  сам  не  выпол-

няет  неукоснительно  это  требование,   продолжает  исполнять  муэы-

ку при  шуме в классе,  то  и  в детях  он не воспитает нужного отно- шения  к музыке.  Для   первоклассников  особенно  трудно  сохранять

тишину   во  время    исполнения    музыки    оживленного   характера. Чтобы  добиться   этого,  следует  заставлять  работать  их  воображе- ние    ( «они   сидят    на   концерте»),    использовать    игровой    прием (предлагать  «танцевать»,  «маршировать»,  «скакать»   мы с лен но, так   же  как  петь   «про   себя»,   мысленно,   а  не   вслух).   Поскольку для   полноценного  восприятия   необходим   музыкальный   опыт   (со- храняющиеся   в  памяти   музыкальные   образы,   произведения,   ин- тонации),  важно,  чтобы  дети  накапливали  его.  Для   этой  цели  це- лесообразно    о снов н ы е   произведения,   из   которых   желательно составить    музыкальный    багаж    детей,    повторять   неоднократно. Их,  как  советовала  Н.  Л.  Гродзенская,  дети  должны.внатъ  твер- до.  Другие   же  произведения,  исполняемые   для  пояснения   какой-

либо  мысли,  явления,  факта,  могут  быть проходящими,  хотя  и  они

играют   большую   роль   в  расширении    музыкальных   впечатлений

учащихся.     Учитывая     психофизиологические   особенности    перво-

классников   (характер  их  внимания,   памяти),  с  целью  обострения их  восприятия   музыки,  хорошо   привлекать   к  ее  исполнению   тех

детей,  которые  обучаются   музыке   (дома,  в ДМШ):  даже   несовер- шенное  их  исполнение  особенно  нравится  маленьким  слушателям, Бесед а  о  пр о с л ушан но м  пр о из  в ед е н ни   в  I   классе,

как  и   вступительная  беседа, не  должна   быть  долгой,   многослов-

пой   (иногда   в  беседе  дети   так далеко    уходят  от  самой   музыки,

что  весь  смысл  ее  проведения  пропадает).   Поскольку   в  I   классе

 

музыю1льнw.й  {да и общий!)  словарь  детей еще весьма  беден, они часто  не  мory:r аайти  слова,  которые  бы  верно  передали  то,  что они  иитунтааао  чувствуют  при  восприятии  музыки.   Поэтому   на аервых этапах учитель ставит больше наводящих вопросов. Это помогает    детям    с а мим   сделать    нужный   вывод  в  результате тех или иных сравнений,  сопоставлений,  выполнения заданий, предложенных  учителем  перед  восприятием  произведения.  Попут-

но в  процессе  беседы  учитель  сообщает  школьникам  нужные  му- / аыкальные  термины;  детям  нравится,  что они знают  такие  новые слова,   как  «форте»,    «пиано»,   «темп»,   «регистр»;   они   начинают

и   сами  пользоваться  ими.  Конечно,   этих  слов   не  должно    быть много и все они должны  быть непременно связаны  с тем, что дети слушают  и  исполняют.  При  этом  важно,  чтобы  все  знания  детей были  верным и.  Об  этой  простой  истине  учителя  иногда  забы- вают.   Так,   например,    одна   учительница,     исполнив    «Первую утрату>    Шумана,    получила    ответ,   что   это    «Болезнь    куклы» П.  И.  Чайковского,   Не  исправив  ответ,  учительница   исполнила

«Болезнь  куклы».   <А   это  что  такоезэ - спросила  она.  В  ответы попали  и   «Старинная  французская   песенка»,  и   «Болезнь  куклы», и  «Первая утрата».  Теперь уже  детям  стало  совсем трудно  разоб- раться,  кто же  прав   и  какие   пьесы  были сыграны.   Учительница же,  только  с огорчением  заметила:   «Ну,  вы  все  перепутали!»  и ... перешла  к  следующему  «разделу»  урока.

Беседа  должна  быть непринужденной,  живой;  проводя  ее, учи-

телю  никогда   не следует   упрекать  детей  за  неверный  ответ  или

смеяться  над  ним, даже  если  он  и  нелепый.  В  итоге  же  разбора,

беседы у всех  детей  должно  создаться  правильное  представление о произведении  в  целом,  его  авторе,  названии,  характере,  средст-

вах музыкальной  выразительности.

Повторное    слушание,    как   уже    было   сказано,    имеет

большое  значение.    Оно  может   проводиться   и   на  том  же  уроке

(обычно  после  краткой   беседы,  разбора),  чтобы  закрепить   полу- ченное впечатаеяяе, цолучигь от  него  радость. Опыт  говорит  о том, что дети  обычно любят  то, что хорошо знают,  могут даже  напеть мелодию  (или  хотя  бы  петь ее  про  себя).  Поэтому  для  слушания в  I классе  так  важно  давать   музыку  с  яркой,  легко  запоминаю-

щейс.я  мелодией.

Для  формирования   навыков  слушания  музыки в I   классе  мож-

но  рекомендовать   разнообразные   методы,  приемы,   задания,   воп-

росы.  Например.  перед  повторным слушанием  на  одном из  уроков

учитель  спрашивает:

!)   «Как  звучит ...   (такая-то  пьеса)?»  (Весело,  задорно,  шутли-

во  или  грустно,   задумчиво,   спокойно   или  торжественно,   мощно и т, д.)   Все ответы  должны  найти  сами  дети,  вспомнив звучание, т.  е.   проиэвольно   вызвав    музыкально-слуховые   представления. Если дети не могут выполнить это задание, следовагельне, про- изведение  еще ене легло»  в их  памяти.

2)  «Вое  ли  время  звучит  музыка  одного характера?   Подиими- те руку в тот момент,  когда:  а)  появится  новая  муаыка,  6)  повто-

/'

 

рится  начало  (ка,кая-то  часть,   уже  звучавшая)   wл11  в)  я  едuаю ошибку».

3·)   «Как  бы  вы назвали   такую  пьесу·  и  почему?:о

4)  «Среди  нескольких    маршей    один  будет.;   ф,аята,стнчес•иi (или  игрушечный,  торжественный  и   т.  д.).  J<а:яой·  @eit    но  счету  • почему  1Ъ1  так решил (а)?,-

5,)   •Я  сыграю   несколько   вальсов.   Если   у�лы,w�пе   зна.ко11ОIIЙ,

поднимите  руку».  (Надо ответить,  что это  за, вальс, какого  номно- аитора.)

6}  «Если  бы вы  были  композиторами  и  хотеви  сечивитъ  появ- ку  (марш,  колыбельную  и  т.   д.),  то  какой  бы  вы  иебрали тем.о?

регистр?   характер   мелодии?»   (Учитель  называет  те:  средства,  вы-

разительности,  какие,  n0 его  мненвю,  дети  понввн  и  энают.)

Таких   приемов,   воороеов  учитель   сам  может   придумать   мно-

жество.   Главное,   чтобы  они  активиэвровали  детей,   выеывалв  их

эмоциеввяьный   отнлин,  вовлекали   в  муэыкальвый   процесе,   а,  те

или   иные  знания   из  области   музыкальной   грамоты   не  самоцеаь, а  путь  к этому.

 

 

Певческие   з а д а ч в В·    I  классе

 

Основные   певческие  аадачи  неразрывно  сввзаны  с  раэвитвем музыкального   слуха   первоклассников.   Ч110   значит   научить   петь чиста?  Это  значит-верно  в о спр и· н я т ь  звук  и   верно  в ас и р о- из вес 11  и   его. Можно  наблюдать  случаи, когда дети  слышат   вра- вильно,  могут  найти  нужный  звук  на  инструменве,  сказать,  верне или.   неверно   учитель   спел.    мелодию    знакомой;   песни,   но  €а.ми спеть  чисто·  не  могут.  Причины  неверного  пения,  как уже  говори- лось,  различные:  отсутствие  внимания,   неразвитый  певческий  два- пазов,  отсутствие  координации   между  слухом·  "  гоегееем,  смещен- ный  певческий  диапазов,  Поскольку в классе  обычео  бывают  Jl'аа- ные дети,  имеющие  эти недостаткв,  те в·  работе  следуе11  пряменять такую   е ум м у  пр и ем о в,   которая    в,  целом    бы,11а   бы   полезна каждому   ребенку.   Но"  пожалуй"  главное,  о  чем  �.жен   помнить педагог, - это  то,  что  люб ой  н а вы к  треб у е 11     "реме 11  и   д\ЛЯ

формирования.    Не  с�чайно   существует   понятие.   что  песня  впе- вае.�ся  пестепенне.   Отсюда - повторяемость   разучвваеиой  rrecwи (пепевкн),   более  медленный   (но  не  чреэмерне+)  ее темп,   если,  у

автора   он  быстрый.   Нужно,   чтобы   каждый   ребенев   у.спел;  вму- шатъся в движение· мелодии  и  прикаэапь   своему  rо.ю�у веспревз- веста   именно  этез   звук.   В  связи   С(}·   енаэанеьм,  я·ер�0�  важ,иаil певческой  задачей    является   задача   н.sаучить  де�ей,   �ЯНl!JТЬ   зву;н, петь  плавно  [легвзв],

Практика  показывает,  что  в  этом  веарасте  дlе'I!И<   06!яч,нg  еге- ворятэ  песню, -ю. е, используют имеющвйся у ввх речевей Jf'а&Ын, певческого  же   навЬJ,ка- тянуть,   петь   звук -у,  мmmt<X.   еще  вет.

От  чего  зависит  умение  петь  легко?  Прежде   вeeni,  от  певвыа- ния  детьми-  раэницы  между  речью  и  вением,  1<01!1Фр1)1!Ю    у,чип,ель  мо- жет   продемонетриревагь   на   пример.ах.   Пt>скол•ЫОJ!'  вение, тр.еliует

 

особого,  п ев ч е с к о г о д ы к а н н я,  встает  вопрос  о том,  к а к его развивать  в I классе.

В среде  педагогов  и  методистов   есть  сторонники  прямого пути,

т. е. считающие,  что нужно об ъ я с н ять  детям,  как  надо  дышать

:(«взять дыхание  под  поясою,  «расширить ребра»  и  т.  п.},  и пути косвенного,   ст а в я щ е r о  детей   в  т а к и е у с II о в и я,   чтобы  их днхание   бы110  оптимальным,   чтобы   его   хватало    на  всю  фразу н ·     в то  же  время  не  было  перегруженным.  Многие  методисты  от- мечают   ( и   это  подтверждают   психологи),  что  ф и к с а ц и я  в н и-

м ан и я  на  процессе  дыхания  часто  делает  его у  детей  неестест-/

венным, судорожным. Для ребят понятнее задача  не делать вдох посреди фразы   (т.  е.  уметь  распределять  дыхание  на  всю фразу), в для  этого  ребенок  возьмет  нужное  количество  воздуха.

·      В  I   классе   в   работе   над   дыханием   особое   значение   имеет по к аз   уч и те II я:  рука  учителя  показывает   евниманнеэ,   едыха- яие»,  «начало  пения».  Вначале   характер   вдоха  хорошо  предста- вить  образно:  «Как  будто  нюхаешь  цветок>   (Н.  Л.  Гродэенская).

Конечно, напевность, а следовательно,  и певческое дыхание достигаются по-разному на разном певческом материале (упраж- нениях,  песнях),  так  как  для  этого  есть  более  и   менее  благопри-

ятные  условия.  Б о II ее  благоприятные   условия:  а)   при  плавном движении  мелодии  (без  резких  скачков);  б)   при  простом  ритми- ческом рисунке;  в) в умеренном  темпе (не быстром и  не очень медленном);  г)   при  умеренной  динамике.  Поэтому  самыми  пер- выми  упражнениями    обычно   являются    упражнения    на  собира- ние  одного звука  на  слоги  елю», «ry•.  Слог  «люь  помогает  выра- ботке  мягкого звука,  без  форсировки,  напряжения.  Слог «ry> активизирует  мягкое  нёбо  и способствует  более  точному  пропева- нию  звука.  Затем  идут  упражнения   в  примарной  для  большинст- ва  школьников   зоне   звучания   (ре- ля  первой   октавы)    сверку вниз  через  ступень  (трезвучие),  поступенно  (елестницаэ]   или  на слоги  («ry>,  елюэ,  «да>,  еэи», «ди>  и  т. д.),  или на удобный текст, с тем чтобы  характер  звука  сохранялся   при разных  гласных, Например:   «Мы  поем,  хорошо  поем>;  «Гу-гу-rу,  паровоз,  всех  ре- бят  домой  привезя  и  т.  д.

Пение  II ю б о г о упражнения,  даже  если это  один звук,  долж-

но  быть  кр а с и вы м.  С самых  первых  шагов  дети должны  вслу-

шиваться  и оценивать  пение  свое  и  товарищей  (красивое  оно или

нет)  и  определять,  что,  к а к надо сделать,  спеть, чтобы  было кра-

сиво.  Этому  помогает  создание  какого-либо  образа:   «спеть  ласко-

во», «мягко», «звонко, но  без  крика>.  Полезно  практиковать  пение

по рядам,  чтобы не поющие  в данный  момент дети  вслушивались в звучание  и оценивали  его. Хорошо предлагать спеть отдельным детям  с чистыми, звонкими  голосами,  а затем  также  группе, ряду, всему  классу.  Попутно с пением  упражнений  и  песен,  так  же. как

при  слушании  музыки,   даются  элементарные   сведения  по  музы-

кальной  грамоте.

Кратко    остановимся    на   раз уч и ван и и   пе с н и. что  те  этапы  разучивания,  о  которых  пойдет  речь,  и

 

Vб

Заметим,

некоторые

-:

приемы  характерны  не только для  I  класса, но  на  начальном  эта·

пе занятий они  имеют  особое  значение.

По к аз   пе с ни.   Первое  знакомство детей с   песней   ставит своей целью за интерес о ват ь  детей,  вызвать  у  них  желание разучить ее,  чтобы   петь  самим.  Поэтому показ  должен быть ху· дожественным, выразительным. Даже  если  песня  имеется  в  запи-

си,  а  учитель не  владеет  нужными  для  ее  исполнения  навыками

аккомпанирования (если песня  с сопровождением), все равно  и  в этом случае   он обязан  уметь  спеть   песню  выразительно,   так чтобы  она  понравилась  детям.   Для  этого  не  нужно   иметь  боль- шой   певческий    голос.   Важно,    чтобы   мелодия    и  слова   прозву- чали ясно, выразительно; чтобы чувствовалось,  что песня нравится самому учителю, что  он не  равнодушен  к  ней.  Это всегда переда· ется  в исполнении. Иначе говоря,  запись ни  в  какой мере  не сни- мает  с  учителя обязанности самому   не  только хорошо  знать пес· ню   (ее  текст, мелодию),  но  и  уметь ее  должным образом  п о к а· з ать   детям,   продумать   и    прочувствовать   ее   содержание,   ее интерпретацию, даже если это совсем маленькая, простенькая песенка.

Беседа   о    песне,   ее  характере,   содержании    не  должна быть   многословной;   ее   основная  цель - уточнить  художествен· ный  образ  песни,   чтобы  он  был тем емаяком»,   который освещает и   направляет  путь,  ведущий   к  исполнению.  Иногда  песня  нравит- ся  не всем  детям. В  частности,   так бывает с  песнями созерцатель· ными,  печальными:   большинство  детей  младшего  школьного  воз" раста   предпочитает   песни   веселые,    смешные.    Однако   по   мере

«впеввния»   в  такую  грустную   песенку,   она становится   ближе, а  часто  и  любимой (например,  «Не летай, соловей»,  «Скворушка прощается»,  мелодия  «Старинной  французской песенкиь).

Р аз уч и ван и е  слов  и  мел од и и.  В  зависимости от  слож- ности песни словесный  текст учится или одновременно   с мелодией, или  немного  впереди ее,   но  не  следует    слишком    много  времени уделять раздельному разучиванию  слов  и  мелодии:   11    то, и  другое учится  значительно быстрее вместе,   когда   мелодия   предстает перед детьми в  словесном.  более  им понятном  смысле, а  словесный смысл  обретает в   мелодии  новую  значимость и   выразительность. Песня  обычно   разучивается    по    фраз а м.    Понятие  о   фразе дети   получают    на    занятиях   родной    речью,   закрепляется   оно при    разучивании     песни,    при    выполнении  требования   «петь фразу на одном дыхании», «не брать дыхания посреди  фразы»  или при  разборе  строения  песни   (повторность  фраз   или  их  контраст-· ность,  схожесть).   Выяснение   повторности    или   изменения    фраз требует внимания  к движению мелодии,  ее  звуковысотному   и риг- мическому  рисунку.  Движение  мелодии  хорошо  усваивается  при ее показе  рукой, ручными знаками, а также в графической,   а поад- нее   и  нотной   записи.  Иначе говоря,    при   применении    принципа наглядности   привлекаются    сведения    из   музыкальной   грамоты, это позволяет  лучше освоить  песню,  в то же время знания детей приобретают  прочность   и осознанность,

 

77

 

Р а б от а  н ад    в ы р а з и тел ь но ст ь ю   н с п о л н е н и я   со· провождает   в е с ь  процесс  разучивания  песни,  с самого  его нача- ла. Однако работу над выразительностью многие методисты рас· сматривают   и как   завершающий   этап:   когда   слова   и    мелодия песни выучены достаточно  прочно, настает  возможность  более твор- чески ее  интерпретировать. Дети  свободнее  критикуют  недостатки своего  исполнения,  увлеченно  н сознательно  работают   над  обра- зом  в  целом   и  отдельными  деталями    ( фразами,   их  динамикой, нюансами).  Здесь   опять-таки   невозможно  обойтись  без  постоян- ной  апелляции  к детскому  восприятию  музыки  (как  звучит  песня или  ее  эпизод?)   и  без  знания  в  определенном  объеме  музыкаль- ной грамоты   (используются  сведения  о  строении  песни,  ее  выра- аительных средствах). Выразительному пению способствуют ин· тересные  сообщения  об  авторах  произведения,  истории  его созда- ния. Обычно это повышает  и воспитательную  значимость испол- няемого произведения.

Н. Л.  Гродзенская  подчеркивала  важность  воспитания  в детях с  самых  первых  занятий   стремления   к  действ н тел ь но   кр а- с н в о м у,  в ы р а з и т е л ь н о м у  пению, чтобы  они  не удовлетво- рядись «приблизительным» исполнением. Только в этом случае музыкальные  занятия   будут  воспитывать  все ст о р он не:   вместе с  музыкально-эстетическим   чувством - ответственность,  тру долю- бие,  коллективизм,  волю, чуткость,  отзывчивость  и  т. д.

Исполняя   песни  разного  характера,  дети  более  глубоко,  твор- чески осознают  значение  элементов  музыкальной  выразительности в   создании   содержания    песни,   в   передаче   заложенных    в   ней чувств   и    мыслей.    Благодаря   собственной   активной   практике (в  данном  случае-пению),  они  начинают  понимать,  что  «мело- дия -душа  музыки»,  что  характер   произведения  зависит  от  мно- гих  вырааительных   средств,  но  в  некоторых  случаях  какое-то  из них  особенно  важно,  является   главным.

Этот  момент  ярко  представлен  в новой  программе  для  I  клас- са. Когда  одна  и та же  мелодия  ( «В  нашем  классе  сорок  стульев») звучит  то  как   песня,  то  как   марш,  то  как  танец-вальс,  то  как танец-полька в зависимости  от разного  размера,  ритма, динамики, самого  характера звука,  или  более  мягкого,  напевного,  или реши- тельного,   энергичного,   тогда  через  собственное  участие  в  испол- нении дети убеждаются  в значимости элементов, входящих в содержание   понятия  «музыкальная  грамотность».

Исполняя,   например,  такие  песни,  как  русская   народная   «Не летай,    соловей»    (колыбельная),    «Октябрята»    М.   Раухвергера (марш),    «Мишка    с   куклой»   М.   Качурбнной    (танец-полька),

«Стоит  стар  человечек»  Э.  Гумпердинка   (рассказ-загадка),   «Не-

валяшки»  3.  Левиной  (шуточная),  дети  убеждаются  в разнообра- зии  музыкальных   произведений,  в том, что все они рассказывают о чем-то, что. есть в жизни,  вызывая  в нас  разные  чувства.  Вместе с тем  учитель  решает  целый  комплекс  задач.  Добиваясь   чистого, выразвтельного  пения,  он через  этот  вид деятельности  развивает: а)  эмоциональную ·     отзывчивость,   6)  воображение,   в)   музыкаль-

 

78

 

ный слух н память, г) аналитические навыки  (анализ движения мелодии,  ее строения),   д)  понимание  значения  основных  средств музыкальной выразительности, е) учит оперировать полученными понятиями  о высоте и  длительности  звуков,  динамике, форме  (за· пев, припев),  мелодии,  аккомпанементе  и т.  д.

Таким   образом,   в  пении   все  время   с о един я ют с я  и   вое- приятие,    и  музыкальная    грамота.    Поэтому,   повторяем,   делить урок  на   «разделы» - принципиально  неправильно.   Хотя   каждый вид  деятельности   имеет  свою  внутреннюю  систему,  все  они  дол· жны   составлять   единый   комплекс,   и    значение   пения   даже   не столько  в  приобретении  вокально-хоровых  навыков   (не  так  часто люди  поют  хором,  хотя  возможность  выразить  себя  через  песню

весьма  важна), сколько  в формировании  в его процессе  с л ушате·

ля   музы к и;  в  том,  что оно одновременно  дает  и основу  музы·

кальной  грамотности.

 

 

Музwкаnьна11  rрамота  в I   кnассе

 

Как  уже  неоднократно  отмечалось,   музыкальная   грамотность не  самоцель,   а  путь,  средство,  повышающее  качество  восприятия и   исполнения  музыки.  Поэтому  нельзя  рассматривать  музыкаль- ную  грамоту  как  изолированный  «раздел».  Вместе с тем  ее  нель- зя  давать   и  хаотично,  как  попало,  вне  продуманной  системы,  от случая  к случаю.

Существуют  две  точки  зрения  на  начальный  этап  оэиакомле- ния  детей  со  свойствами  музыкального  звука:   одни  считают,  что раньше следует  давать  детям  то, что  им  более  близко  из  жизнен- ного  опыта,  т.  е. длительности,  связывая   их с движениями   «шаг» и  «бег»,   и  тщательно  проработать  весь  раздел  метроритма,  а  аа- тем - осваивать    звуковысотность.   Другие,   исходя    из  того,   что для  музыки  особенно  характерна   высота  звуков,  рекомендуют  с этого и начинать знакомство с музыкальными понятиями  (муз· грамотой)  и  тоже  тщательно  проработать сначала  эвуковысотный раздел,   а  затем - иетроритмнческвй.:  Однако   если   исходить   из

музыкальных  впечатлений,  а  именно  к этому  призван  урок  музы· ки, то  фактически  и высота,  и длительности  звуков  неразделимы, поэтому   и  знакомить  с  ними   целесообразно  почти  одновременно. Но все же  не сразу,  чтобы  можно  было сконцентрировать   внииа- ние детей  пока  на  чем-то  одном.  Так,  например,  можно  познано· мить детей с тем, как  по-разному  звучат  на  рояле  (или на другом музыкальном   инструменте)   разные   группы  звуков.   Одни  звуки легкие,  прозрачные,  тонкие,  как  будто летят  вверх,  высоко, - они и    называются   высокими.   Другие - густые,  тяжелые,   как   будто опускаются  вниз, - они называются  низки.11и.

При  пении  и  слушании  внимание  детей  следует  обращать   не

только  на  высоту  звуков,   но   и  на   то,  что  одни  звуки  тянутся,

другие - нет,  т,  е.  на  то,  что  звуки  отличаются  не  только  по  вы-

соте,  но  и  по  протяженности,  долготе,  длительности, что в  музыке

есть  звуки  более долгие  и  более  короткие.  Опять-таки  _объяснять

 

79

понятие  .длнтеяьности   нужно  на  звучащем   материале.   Вначале лучше дать  такие  музыкальные  примеры, где длительности  звуков наиболее  контрастны.  Например,  «Мишка»  Вик.  Калинникова,

К этим двум свойствам  музыкального  звука - высота, длнтель- ность - все время  привлекается  внимание детей и  при  пении, и  при слушании,  и  нужно,  чтобы их  все дети усвоили правильно  и  проч- но.  Практика    показывает,    что  некоторые  ребята  довольно  долго считают. что  высокие-   это звуки «солидные»,  «толстые»,  «боль· шнев,  как,   например,  взрослые  люди;  а  звуки  низкие - зто  «ма- ленькие»,   «легонькие»,   как  маленькие   зайчики,   птички,  т.  е.  эти дети совершенно иначе представляют  образ  и  его понятие.  От вер- ного  понимания   «высоко - низко>  зависит   и  последующее   пони- мание  движения   мелодии  «вверх - вниз>,  т.  е.  наиболее  важные ввуковысотные  понятия.  Они  легко  закрепляются   в  игровой  фор- ме.  Например,  ;учитель  предлагает  детям  на  высокие  звуки  «тан- цевать»    руками   над   головой,    а    на    низкие - пальцами     опу- щенных  рук.   При  разучивании  песен    и   слушании   пьес   с  яркой

мелодической  линией  первоклассники  с интересом  показывают  ру- . ками  высоту  звуков   (даже  изменение  направления  движения   ме- лодии)  или  звучание  разных  регистров  (без  названия  этого слова, хотя  его можно  и  дать,  поскольку  детям  очень нравится,  что они rзнают  новые,  итальянские,  слова).

Важно,   чтобы   первоклассники   ориентировались    свободно   в таких  понятиях,  как  «выше- ниже», «поступенно»   (вверх- вниз),

«через   ступень»    (вверх - вниз).   Опять-таки   здесь   хорошо   при- менить  игровой  прием:  пение  по «лесенке>.  Мальчик   (или  девоч- ка)  по-разному  движется  по  еволшебнымь,  епоющимэ ступенькам: то  идет,   наступая  на   каждую  ступеньку,  плавно,  то  прыгает  че- рез  ступеньку и  т.  п.  (Н.  Л.  Гродзенская),

Многие   педагоги   связывают    «лесенку>    с   понятием   «звуко- рядэ - рядом  звуков,  идущих  поступенно  вверх  или  вниз.  Говорят они  II  о названии  этих  звуков (  до,   ре,   ми ... )   и   о  том,  что  таких

основных  названий - ступеней -всего   семь,   но  у  каждого   звука есть  похожие,  только   выше  или  ниже,  а  если   их  сыграть   тихо вместе,  то все они сливаются  друг  с другом.

Как   известно,   сейчас   в   практике   изучения   нотной   грамоты

примеияются  две  системы - относительиая   (реляти.вная)   и .

абсо-

лютная, имеющие целью наглядно представить детям основные музыкальные    свойства - высоту   и   длительность.   Если   педагог

1rже  в  I   классе  имеет  в  виду  дальнейшее  знакомство  с  абсолют- ной  системой,  то  названия  ступеней  он  дает  слогами  сразу  пра- вильно;   до,   ре,  ми ... ,     поясняет,   что  вместе  они  составляют   не

«этаж»,   а  октаву,  что  поэтому  различают,  в  какой  октаве- пер- вой,  второй  или  какой-то  другой   (некоторые  педагоги  ограничи- ваются  только  этими  двумя,  другие  же  дают  и   названия  других

октав) -звучит данная  ступень (до1  до2 и т. п.). Если педагог придерживается  не  абсолютной,  а  относительной  системы,  то  он дает  условные  обозначення   тех  же  ступеней:  ейоэ,  елеь,  свнэ ... или  «мо»,   «ле:.,   еви» ..•   и,  применяя   ручные  обозначения,   ту  же

«лесенку»,  формирует   музыкально-слуховые   представления   детей ·

в области  звуковысотности.                                                                        · Метроритмнческие    понятия    формируются    параллельно,     110 целесообразнее  ограничить  их вначале  лишь  двумя  длительностя- ми,  Разные   педагоги   применяют   разные   обозначения:   «шаг»   н

«бег»  (четверть  и  восьмая),  «та»  и «ти»  (также  четверть  и вось- мая), графическое  изображение   (длинной  или  короткой  черточка- ми),   мотивируя   это  тем,  что  дети  могут  при   таком  обозначении

быстро писать  диктант  и на  бумаге  и в воздухе,  когда  сразу   вид- но, кто из  учащихся  понял  или  не  понял  сути данного  музыкаль- ного явления: чередования  четвертных и восьмых ддительностей. Большинство методистов и «шаг» и «та» предлагают давать  в графическом  изображении  четверти,  а  «бег»  и  «ти» - восьмой.

В старой  программе I  класса  указанными  понятиями и ограни- чивается  объем знаний  в области  метроритма.  В новой программе, в  «Предварительных  замечаниях»   к  ней,  указываются   еще  и  та- кие  понятия,  как  «соотношение  сильных  и   слабых  долей.  Коли' чество   их  в такте   и  соотношение   звуков  мелодии   по  их  относи- тельной длительности».   Эти понятия также даются  на основе музыкального  репертуара.   Например,   в  хорошо  знакомой  детям песне  «Во  поле  береза  стояла»  отмечаются  ударные  слоги:  вб по- ле бе-рё-за сто-я-ла. Затем записывается  ритм песни, отмечаются ударные  доли,  соответствующие  ударным  слогам:

 

 

После  нескольких  аналогичных   примеров  на  одном  из  последую- щих уроков (чтобы не перегружать  внимание детей элементами грамоты)   рассказывается,  что  перед  каждой  сильной  долей  (кро- ме  первой,  если  с нее  начинается  мелодия)  ставится  черта,  кото- рая  называется  та кт о в а я, а расстояние от одной тактовой  черты до другой называется   тактом.  Отсюда  в дальнейшем  дается ·пос нятие о метре  (размере):  соотношении сильных  и  слабых долей  в такте.  Обычно  сопоставляются   мелодии,  написанные  в двухдоль- ном  и  трехдольном   размере.   Большой  трудностью  для  школьни- ков  является  усвоение  того  факта,   что  количество  звуков  в  раз- ных  тактах  может  быть разное,  но  в сумме  их  длительностей  они равны.

Особенно  наглядна   в  этом  плане  мелодия  той  же  песни  «Во поле-береза  стояла>:

�r   �r

1Jr   ьу.h\Jr

 

4  .

где количество звуков  в тактах  разное:  четыре,  три, два,  а в сумме везде  две  четверти  ( может  быть  показан  размер  !)··           .

 

 

6  аевеа   №   4164.                                                                                                                                             81

1

Детям  довольно  трудно дается  представление  о различии  меж- ду  терминами   «метр»  и   «ритм»,  поэтому  в  I   классе   не  следует стремиться   к  тому,  чтобы   все  учащиеся   прочно  их  усвоили:   к этому вопросу учащиеся  еще будут возвращаться и  во втором, и  в более старших  классах.

·                              В  области  музыкальной   грамоты   и  старая,   и   новая   програм-

мы  предусматривают  знакомство  детей с нотной записью:  с рисун- ком записи  мелодии  на  нотном  стане.

После  того   как  дети   освоили   понятие  движения   мелодии  по

ступеням   и   через  ступень   (вверх   и   вниз),   запомнили   названия

ступеней, можно  дать  им понятие  нотного  стана,  как  своего  рода

«лесенки»,   где  каждый  нотный  знак  также   соответствует   какой- либо   ступени.    При   объяснении    записи    нот   на   нотном   стане следует обратить  внимание  детей  на такую,  казалось  бы, простую вещь, как запись нот н а линейках  и  между  линейками.

Обычно дети  представляют  ноту  на  линейке  лежащей   на  ней. И  им  нужно   дать  совсем  другой  образ:   на  линейке - это тогда, когда  кружок  ноты  как  бы  нанизан  на  линейку,  а  между  линей- ками ­ это  когда   линейки  как  бы  зажимают  кружок  ноты,  он находится  между  ними.

_            Если  с  самого  начала   ясно  объяснить  технику  записи  нот,  то

дети  легко  это  запоминают.   Запись   мелодий  песен   на   нотоносце

является  хорошим  наглядным  способом  их освоения  даже  и  тогда,

когда дети  не сольфеджируют,  а лишь  видят  во врямя  пения  гра-

фический рисунок,  следят  по нему  за  движением  мелодии.

Отмечая,    что   понятия   высоты   и  длительности   музыкальных звуков даются  в непосредственной  связи, все же  процесс ознаком- ления  с ними   имеет  свою систему,   опирающуюся  на  логическую последовательность  освоения  их  детьми.

П о н я т и е   о   в ы с от е  дается    в  такой    последовательностн:

1)   ознакомление   с   характером   звучания   контрастных   регист-

ров н понятие  о высоких и  низких звуках.  После их освоения дает· ся  понятие   «средние»   звуки    (между   высокими  н  низкими  те, которые обычно  поют дети);

2)  освоение направления  движения  мелодии  «вверх»  и «вниз»,

на  одной  высоте;

3)  движение  поступенное   (елесенка»]   и  через  ступень;

4)  разные  звуки  по  высоте по-разному  и  называются:  вводятся  ,

либо  условные обозначения   слогами  «мо»,   еле»,  «вив  и т.  д.,  или 1

до,  ре, ми и  т. д.:  сведения о разных  октавах,  в связи с чем объяс- 1 няется  понятие,  например,   до  первой  октавы,  до  второй  октавы; знакомство  с нотной   записью;

5)  вводится    понятие    о  завершенности     (устойчивости)     или незавершенности    (неустойчивости)    звучания,   понятия   «тоника»,  ·

«тоническое  трезвучие»;                                                                                      ,

6)  исходя из разного  звучания тонических трезвучий  в знакомых.'

песнях и  пьесах,  дается  понятие  о  минорной   и  мажорной  окраске.·

Каждое  из  названных   понятий  закрепляется    в  процессе   всех.

видов музыкальной  деятельности  на  уроке.

П он я т и е  о   д л и т ел ь н о ст и  дается   в  такой   системе:

1)   звуки  долгие  и короткие  в наиболее   контрастном   эвучании:

2)  две  наиболее   часто  встречающиеся  в  песнях   I   класса   дли-

тельности - четверть    и  восьмая,    даваемые    различными   услов-

ными  обозначениями.   Самое  главное   при  этом,   чтобы  дети  поня-

ли  метрическую   пульсацию    ( «доля»,   «четверть»,   ешагь,   етаэ )     и

ритмическое    разнообразие   сочетаний    даже    всего  двух  длитель- ностей.  Например: га-ти-ти, та-ти-ти; ти-ти-та, ти-ти-та;  та-та-ти- ти-та  и  т.  д.

Для   закрепления  этих  понятий  дети  поют  знакомые   мелодии на условные ритмические  слоги. Например,  мелодию «Маленькой елочкив  М. Красева:

Шаг-бег-бег,   шаг-бег-бег,  бег-бег-бег-бег-шаг

ИЛЮ

Та-тн-ти,  та-ти-ти,  тн-тн-ти-ти-та.

Если   дети   хорошо   усвоили   соотношение

этих   двух   длитель-

ностей, то вводятся  названия ечетвертъв - J

( т. е.,  что       J =  J,  ))  ) .

и    «восьмаяэ    J>

Затем - понятия  сильной  и  слабой  доли,  тактовой  черты,  такта

и

.

- -

и   размера   (метра)     2         3

4     4

В новой программе  I  класса  все  вышеизложенные  часзные  зна-

ния  группируются  вокруг  предложенных тем,  направленных  на  ос- воение учащимися   ключевых знаний.

I  четверть- «Три  кнтаэ  в  музыке:  песня,  танец  и  марш» - дает представление об основных, наиболее едемократичныхэ му- зыкальных  жанрах.

II   четверть - «О   чем  говорит   музыка»,- продолжая   озна- комление  с  «тремя   китами»,   раскрывает  своеобразие  каждого   из

них    и   в  то  же   время   возможности    музыки   в  передаче  разных чувств,   настроений    человека,   окружающей  его   жизни.    Важная задача   состоит  в  подведении   школьников   к  таким   понятиям,   как

«выразительность»  и  «изобразительность»  в ·музыке.

III  четверть - «Куда  ведут  нас  «три  кита» -позволяет  есте-

ственно  и доступно  для  первоклассников дать  начальные представ- ления  о таких  важнейших  формах  серьезного  музыкального  искус-

ства,  как  опера,  балет,  симфония,   концерт,  о  музыкальных харак- теристиках -;ц-ействующих  лиц  (что  в  дальнейшем  послужит освоению связи  музыки  с другими  видами  искусства).

I V   четверть - «Что   такое    музыкальная    речьэ -является логическим   продолжением   и   в   некоторой   степени   обобщением знаний, полученных в процессе приобщения школьников  к разнооб- разным  музыкальным  явлениям.   В то же  время  эта  тема является важнейшим подготовительным этапом к овладению содержанием программы  II  класса.

Поскольку   I   класс   является   началом  школьных   музыкальных занятий,   ему   придается   особо   важное   значение.   Нужно,   чтобы

 

G'                                                                                        83

 

фундамент  был заложен  верно, надежно.  Поэтому  не следует  спе- шить в сообщении тех или  иных  знаний,  в формировании  навыков: все они будут укрепляться,  углубляться  и  в последующих классах. Самое  главное,  чтобы  с .   1    класса  дети  полюбили  уроки  музыки, понимали  и  чувствовали,  что  каждый  урок  вносит что-то  новое  в их  жизнь,  обогащает  их  знания  и  представления  о замечательном искусстве- музыке.

 

 

§  2.  МЕТОДИКА  МУЭЫКАПЬНОГО  ВОСПИТАНИЯ  во  11  КЛАССЕ

 

Общ и е  э ад а ч и   муэыкального  воспитания  в школе, которые мы рассматривали применительно  к I  классу,  естественно, остают- ся  и  во  11.  Здесь  продолжается  формирование  любви  и   интереса к музыке, развитие  музыкальных  способностей в процессе  воспиты- вающего  и   развивающего  обучения.  Все  знания,   навыки   имеют целью более углубленное, полноценное восприятие музыки, ее эстетическое переживание  и  более качественное  исполнение, посто- янно вааимосвяэаиное  с  восприятием.

Общ а я    ха р а кт ер ист и к а    вт о р о кл  а с с н и к а.    Хотя

дети  I   и   II  классов  имеют  много  общих  черт  (лучшее  восприятие

материала  через игровые  формы, яркую  фантазию,  цепкую память

к тому, что вызвало  интерес), все же  между  ними  есть  и определен·

иые различия.  Прежде  всего, второклассник  уже «опытный»  школь·

инк;   ему  уже  привычен   школьный  режим,  требования   на   уроке;

его  внимание  становится   более  устойчивым  (хотя  объем  его  все •

же  еще  невелик);   более  развита,   чем  у  первоклассника,  способ·

иость  абстрактного   мышления,  т.  е.  способность  анализировать  и

обобщать  воспринимаемые  явления  и  факты.  Хотя  воля  как  тако-

вая  еще  мало   развита,   ио  при  заинтересованности   материалом,

заданием   второклассник   может   преодолевать  довольно  серьезные

трудности.   Приобретенные    навыки   чтения   и    освоение   других школьных предметов способствуют расширению кругозора, в том. числе музыкального.  Все это  создает  возможности  для  продолже-

иия  творческого  развития,   столь  необходимого  для  полноценного.

музыкального  воспитания.

Музы к аль но е    раз вит и е    второклассника    в   эначитель-.

ной мере зависит  уже  от качества  муаыкальных  занятий  в I  клас-,

се,  а  не  только  от  влияний  окружающей   среды  (в  частности,  се-'

мьи).   Организованные,   целенаправленные,    увлекательные   уроки'

музыки  в  I   классе  научили  детей  вместе  слушать  музыку,  выска-,

зывать  о ней  свои  впечатления,  петь в хоре,  слушая  друг  друга  и

т. п.   Обычно  по  сравнению   с  I  классом,   учащиеся   II  класса  не. составляют  столь «пестрой»  картины  в своем отношении к музыке,;

в знаниях  о ней, в  музыкальных  навыках.  Однако  ни  в коем слу·i чае нельзя  стремиться  к нивелировке  детей,  которую следует  рас· ценивать  как  резко  отрицательное   явление.  Проявляя   особую за· боту  в  отношении  менее  музыкально   развитых   детей   (зная,   чтdj у   всех    нормальных    детей    могут    быть    р а э в и т ы'[

 

музы к аль н ы е   способности),  учитель· в  то  же  время  дол· жен  способствовать дальнейшему  развитию  детей  одаренных,   ста· вить  перед  ними  индивидуальные  задачи.   Требовательностъ  к  де· тям  по  их способностям   является  одним  из условий  предупрежде- кия  «звездной  болезни»,  к которой  могут  быть  склонны  некоторые музыкально одаренные  дети.

В  настоящее  время  система  развития   навыков   восприятия   му- зыки  от класса   к классу  находится  в процессе  становления. В ста- рой  программе  говорилось  лишь  об  углублении   и  закреплении  во II   классе   навыков   I    класса,   указывался  репертуар   и-  перечисля- лись  такие  умения,  как  замечать  смену  основных  средств  вырази- тельности,  динамики,  темпа,  регистра,  ладовой  окраски   (без  само- го  понятия  елад»),  устойчивости   и  неустойчивости  звучания,   сме- ну частей  в двух-  и  трехчастных   формах.  Однако  сами  по себе  та- кие умения, как,  например,  «замечать  смену частей», нередко  ока­ зывались весьма   поверхностными  (и  дошкольники   определяют, где музыка   громкая   или  тихая!).  Вся  суть  в  содержательности этих  умений,  в  том,  чтобы  они  способствовали  более   глубокому

восприятию   и  переживанию  музыкального   содержания,  его  эмо-

циональности.

Эта  задача  решалась  отдельными   педагогами   в  практике   их работы. Так, например, Н. Л. Гродзенская видела  систему в пос- тепенном закреплении понятия связи музыки с жизнью, которая отражается в разнообразных по характеру музыкальных произве- дениях.  Во  II  классе  Гродзенская  давала  более  сложные   произве- дения   различного    содержания,   но   примерно  одной   трудности   в плане   их  художественной  образности.   Например,   «Песня  о  Роди- неэ   И.  О.  Дунаевского - торжественная,  «Неаполитанская   песен- ка»   П.  И.  Чайковского - оживленная,  епесня»   в  ней   сменяется станцем»,   е'Гик-таю  3.  А.  Левиной  - шуточная,   иэобразнтельного характера,  «Перепелочка»,  белорусская  народная  песня - печаль- ная,  ласково-задушевная  и  т. п.        /

В последние годы  своей  работыН. Л.  Гродзенская широко  при- меняла   так   называемый   «сбор   коллекций».    На   основе   каких-то общих  черт  дети  определяли,  в какую  «коллекцию»  следует  поме- стить то или  иное произведение  (например,  «музыкальные шкатул- ки», ептицыэ  и т.  д.).  Вместе  с тем  во  II  классе  они выясняли,  чем именно  отличается,   например,   «Песня  жаворонка»  П.  И.  Чайков- ского от «Жаворонка» М. И. Глинки.  Эти задания очень нравились детям,   они  с  увлечением   анализировали,  сравнивали,  делали   вы- воды  и,  что  особенно  важно,   активно  усваивали   большое  количе- ство высокохудожественных  произведений.

И  все же  сказать, что  в опыте  Н. Л. Гродзенской  уже  была  от- работана  система   развития  восприятия    музыки  школьниками  от класса   11     классу, - еще  нельзя.  Поэтому  многие  учителя,  с восхи- щением   наблюдая   уроки   самой   Надежды  Львовны,   далеко    не всегда  были  способны  следовать   за  ней,  ясно понимать ее систему.

Более  явственно  эта  система  вырисовывается  в новой  програм- ме,   разработанной   под   руководством    Д.   Б.   Кабалевского,   Она

 

85

опирается на те  «три  нита», которые,  по его  выражевию, представ- ляют  еоёей «основные   сферы»   музыки,  евладение н;мя  иежет под- вести  учашихея  к  ее  вершинам.  В0  П  классе  раэвитие  представ- лений  Ф' «т�х  китах»   идет  через  освоение  таких тем:

1    ч ез в е рт ь- «Песня,    танец,    марш   перерастают    в   песен-

ность,  танцевальность,  маршевость»;

J. t  четверть- «Интонация»;

I  Е I     чет в е рт ь - «Развитие   иузыкиь;

I V  четверть - «Построение   (формы)  музыки»..

Как  видам,   темы   весьма   сложные   и.   требуют  от  учителя   про-

думывания,  к а к   следует  их  преподносить  учащимся   11  класса. Некоторые  неопытные  учителя  думаюг,  что  посквльку  в  програм-

ме дается  краткое содержание наждого урока  и· некоторые мете- дическwе  советы,   то  особенно   задумываться   не  над.  чем.  Однако это  не так.  Например, даже  в  I  четверти 11   класса,  более простой, поскольку  она  в  большей   степена  связана  с  епытем  и  знаниями детей, такие  уроки,   как  3-й  и   4-й,.  требуют  тшательной  подготов- ки   учвтеля:   продумывания,   как   подвести  детей   к  еобственному выводу   о том,   что   «поется  не  песня,   а   песенная.  мелодия»;   как добиться    того,   <чтобы   ребята    прониклись   красотой,  мужеством арии   Сусанина   и  собственным  исполнением   постарались  передать ее  напевный   характер».   Эти  задачи  не   такие  простые,   поскольку у  второкласевиков  (тем  более  в  1    четверти)  еще  не  сформирова- лись    певческие    навыки,    необхедимые    для    каитиленного   пе­ ния    мелодии    арии    Сусанина.    И   в   других     случаях,   эмоцио- нально, интуигивно  верно· определив песенный  (танцевальный, маршевый)   характер   звучания,  дети   должны  не  только    понять, какими средствами он создается, но и. передать этот характер • собственном  исполнении.  Иначе   говоря,   в  этих  задачах  и заложен определенный   комплекс - взаимесвяэь    восприятия    (слушание}, посильного    разбора    (гра мота)    и   исполнительского   воплощеиив (пение).

Какие   же  сведения   получают  втероклассиакн,  ееваивая  репер-

-.уа,р  врограммы>  Слушая,  например,  молодию  «Утра>  Э.  Грига, они- могут  вонять  выразительное  аначеиие цвиженяв   меледин одв- наковымв  длитедьноетя ми,   в  умеренней   скероетв,  ,ез   болывих скачков, мелодии,  имеющей.  как бы  волаообразнее  свреение (вниа- в-верх).   А  если   бы   был   пунктирный   рн,,м?    tИспо-•пь,   но   не

называть  детям    термин    епунктнрныйэ.)    А   есл>Н>   б,,�,     все   время

звучало   форте?   Как   достигается:  картина   постепенного   рассвета? (Нараставие   динамики,  более.  высонее  звучание   аоздают   воэра-  · стающую   яркость.)  Знание таких   эu�еменrrов  музыкальной  грамоты епособствует  и вырвзительносзи  Ш!Jmfl\  И,  rлубине   весприятия.

При  ознакомлении с  песней  1'. !iюпатенно-  па  слева М.  Ивевеев

«Скворушка  прощается>  второнлассввки. легво епревеаяют ее  ха- рактер:  немного   печальный,  ласковый,  мягкий.   Им,  уже  'поватво, почему  движение  мелодии.  плавнее,   без   больших  сяачков,  в  уме- ·

ренной  динамике  tp, m-f),  в умеренном,  темпе  и с  есновной   минор-

ной  окраской  (небольшое  отклонение  в  мажор   м@Jlil!'IO   быть  выяв-

яене  в классе,  где  -бол-ьшинство  учащихся  уже  облапают  досгаточ- ио развитым  ,с;ауком).

Дяя понвмаяив  звучания  муаыкально-выраэительных средств важно,  чтобы  дети  в с л у ш и вал и с ь  в  произведение,  а  если  это песня,  предназначенная  для   исполнения,  то  в  процессе  разучива- ния  (слушания)  целесообразно  выявлять ее строение,  ее развитие. Это будет  и  подготовкой  к  последующим  темам.

Так,  в  песне  «Скворушка  прощается>  второклассники  выделя- ют повтор  и  контрастность  небольших  фраз  в запеве  и  в  припеве. Добиваясь   кангалены,   учитель    фиксирует    внимание    ре_бят   на сильных  долях,  из  которых  как  бы выливаются  последующие  зву- ки.   Заключительную  фразу,   довольно   '!'рудную  для   исполнения, как  и  в других  аналогичных случаях,  расчленяют  на  простые эле- менты:

1

:.-

i J>J р   .Ь     l Ъ  Jf J Jэ   р  I Jэ  I  r  А J11

С  на.ми   ста.рыll   скво.руш.ка до  вес.ны    ПJ\О.ща_·ет.си

 

 

Таким   образом   одновременно   с  работой  -над  кантиленой   зак- репляются   понятия  о  сильных  и   слабых   долях,  о  тактовой   черте,

-

такте,   размере     2

4

(к   чему   дети   подготавливались  в  I   классе).

Наэванная песня хороша и для развития гармонического  слуха, поскольку  проходящая  в сопровождении   основная   мелодия  обога- щается  звучанием   других  голосов.                   ·

С 5-го урока  I  четверти  по  программе  начинается  тема  «Танце- вальность»,    в   которой   использованы   такие    произведения,    как

«Арагонская  хота»  М.  И.  Глинки,  «Золотые  рыбки»  Р.  К.  Щедри- на   (из  балета    еКонек-горбуною},   несколько  песен.   В  качестве примера   танцевальности   вместе    с  песенностью   приведем   песню

Д.   Льеова-Кемпаисйца   на   слова    В.   Викторова    «Дружат   дети

всей  земли»:

 

 

 

 

4•r#

11    1 J wи.t)e   круг, му  _ ·зы-к-а зо  - вёт

и _ре   l<PY-',

Ь  ]}  J    1              ;J)    JJ  f 1           �-    J1 11   ] 1            J      I

всех  дру _зеll,    всех  -под-руг  в wум_ныА  хо.ро_вод.

 

Какие   средства    выразитеаъвости   придают   танцевальный   ха- рактер  этой  песне?  Подвижный    темп,   мажорный   лад,   движение мелодии,  в кеторой   акцент  падает  то  на  сильную,  то  на  слабую долю  (не  как  в  марше),  что  создает  характерный для  танца  «пе- ребой>.

 

вi

 

На   7-м  уроке   I  четверти  углубляется  понимание  учащимися темы  «Маршевость».  В программе сказано,   что  нужно  «проводить урок по  аналогии   с  предыдущим»,  а  новым   является   включение произведений,   объединяющих  песню   и   марш   (песню);   например,

«Мне     дедушка      рассказывал»      ( муз.   Д.   Б.   Кабалевского,   ел. С. Вигдорова), где   начало- «песня»,   середина - «марш», конец- вновь  «песня». В этом  же  плане даются  две  прелюдии  Ф. Шопеназ Прелюдия  ля  мажор   (№  7)  и  Прелюдия  до  минор   (№  20).

Во  11  четверти   (тема-«Интонация»),  опираясь на знания детей об  интонации  в  речи   (интонация  утверждения,  удивления,   вопро- са   и   т.  д.),   показывается   аналогичное   значение    интонации   и   в музыке   (роль  сильных   и  слабых   долей,   характера   движения   ме- лодии - ее опорных  звуков   и  т.  д.),  т.  е.  идет  сопоставление  эле- ментов   выразительности   словесной   и   музыкальной   речи.   Пожа- луй,  особого  внимания  учителя  заслуживает  3-й  урок  11  четверти,

где  дается   понятие  о  главных   «зернах»   в  музыкальных   произве-

дениях,   каждое   из   которых   называют   «интонацией».   «В   зерне -

интонации - содержится   зародыш   мелодии,   ритма   и  других   эле-

ментов   музыкальной   речи,  главное  же- характер   муэыки>.  Учи-

телю  важно   не  просто  пересказать   примеры,   приведенные  в  про-

грамме,    а  продумать    систему,   логику   построения   урока,   чтобы

сами  дети сделали  те или иные выводы.

111  и  IV  четверти  развивают  не  только  темы  II  класса,   но  и  !,

например,  «Что  такое   музыкальная  речь»   ( IV  четверть  I   класса).

Таким  образом,   во  II  классе  на  музыкальном  материале,  реко-

мендованном   для  слушания    и    исполнения,  осваиваются   важней­ шие музыкальные понятия об интонационной осмысленности музыкальной    речи,   о   ее   выразительности   и    изобразительности, о  разном   характере   развития    музыки,   который   отражается   и   в

.построении (формах) произведений. Эти довольно сложные по со- держанию  темы учитель  сможет  полноценно донести  до второклас- сников  только  тогда,    когда  будет  постоянно   опираться  на   прин-

цип.  связи   с  жизнью   и   метод    забегания    вперед.   Связь  с  жиз- нью. предполагает  систематически  привлекать  имеющийся  у  детей опыт   (общий   и   музыкальный),   повторять,   закреплять,   углублять знания  н  навыки,  полученные  в  I   классе.  Вместе  с тем  перед  уча- щимися  ставятся   и  такие  задачи,   которые  во  II  классе   решаются лишь  в  общих  чертах,   а  более   глубоко   будут  осваиваться  в  по- следующих    классах     (метод   забегания  вперед).    Так,   например, темы  трех  четвертей   (11,  111,  IV)  фактически будут  рассматривать- ся  И· в  последующих  классах   (но,  естественно,  на  другом   матери- але).·  Во  II  классе  понятие  «интонация»  связывается  с  различием интонации  разговорной   и  музыкальной, с ее своеобразием в музыке маршевого,  танцевального,  песенного  характера,  т.  е.  «три   кита»

с  привлечением  понятия  интонации  предстают уже  в  более  глубо- ком  по  содержанию  значении,   к  тому  же  связанном   с  понятиями

«выразительность»  и  «изобразительность».  Следующей  в новой программе  является   тема   «Развитие  музыки»,   где,  казалось  бы, уже   известное   детям   положение      «музыка - искусство,     которое

 

раскрывается  перед  слушателем  в  движении,   постепенпо,  шаг  за шагом  (звук за звуком)» также  предстает в новом ракурсе:  как исполнительский  тип  развития    (например,  при  пении  куплетных песен),  развитие   содержания  программного  произведения (С. Про· кофьев.  «Петя  и  волю )   и   развитие   самой  музыки,  независимо  от ее исполнения.  В теме  IV четверти знания  о формах   (одночастной, двухчастной, трехчастной), полученные в I классе, углубляются пониманием   того,   что  «смен а   ч а ст ей    в    музыке    всегда с в я з а н а   с о   с м е н о й    р а з л и ч н ы х    э л е м е н т о в    м у з ы- к аль ной  речи    (к он т р а с т о м}».  Кроме  того,  внимание  детей фиксируется   не  только  на  общем  характере,  настроении  произве- дения,  но  и на  более  детальном   его построении, на  «знаках  препи- нания>  в  музыке,  музыкальных  фразах.  Здесь опять  учитель  опн- рается  на  знания  детей,  и развитие  у них навыков  восприятия   му- зыки  неразрывно связано  со всеми  видами  деятельности на  уроке, прежде  всего  с пением.

Как  же  решаются  в  этом  едином  процессе, специально   певче- ские  задачи?   Естественно,  что  педагог учитывает   то,  в какой  мере они  были  решены  в  I   классе,   и  продолжает  формирование у 'уча- щихся  основных  вокально-хоровых  навыков.  По-прежнему главной задачей   в  этой  области   является  укрепление   навыков  естествен- ного  звонкого,   кантиленного    и   подвижного   пения,   без  чего   не может быть выразительного исполнения. Однако эти  качества  фор· мируются  в  усложненных  по  сравнению   с  прежними  условиях:   в песнях  с  более  оживленным   темпом,   с  более   энергичным   харак- тером  звучания   и  др.  Например,   «Скворушка  прощается»  требует легато   в довольно   медленном  темпе   (что  труднее,   чем  в  умерен- ном),  «Дружат  дети  всей  Землиь-е-легвто  в  сочетании   с  актив- ным,  энергичным   звучанием,   «Кукушка»   (швейцарская  народная песня,   перевод   Е.  Манучаровой)   требует   легато   в  сочетании   с легким,  подвижным  звучанием.

Значительную трудность в области  певческой работы обычно составляет  включение   песен  двухголосного  склада.  Но  эта  труд- ность    преодолевается    достаточно    просто   тогда,    когда   учитель верно  понимает  ее  суть  II   намечает  верный   путь  работы.   Слож- ность  освоения  двухголосных песен  не  в  пении  этих  голосов,  а  в слышании  их.   Поэтому   подготовку   к  двухголосному   пению   сле- дует  начинать  с  развития  гармонического  слуха.   Конечно,  разви- тие  гармонического  слуха,   этой  важнейшей   музыкальной  способ- ности,    не   мыслится   задачей  только  одного  какого-либо   класса. Но  во  II  классе   ему  уделяется  специальное   внимание.   Поскольку главной   трудностью    в  пении  на  два    (или  несколько)  голоса  яв- ляется   слышание   одновременно    звучащих    мелодий    (звуков),   то

суть  состоит  в  умении  распределять   внимание   на   разные   объек- ты. Этому  и следует  учить  детей.  В  I  классе  распределяют  внима- ние   на  два  таких  «объекта»:    мелодию   и  аккомпанемент,   испол- няемые   одновременно.    Затем    их  внимание   фиксируется  на  том, что   в  некоторых   песнях   мелодия   у  певцов   и  проходящая   в  ак- компанементе  - разные,   На  это  же  обращается  внимание   и  при

 

89

 

слушании  муз=к,  особенно тех произведений, rде  звучит то одна, то две  (или  несколько)   мелодии,  как,  например,  в пьесе Р. Шума- на еВсселый  крестьянинэ.

Специальные   слуховые   упражнения    даются   в   пении   также

сначаяа   в   I классе.  Они  входят  в так  называемый  подготовитель- ный этап  к двухголосному  пению. Их последовательность  пример- но  такова:  дети  определяют,  два  звука  звучат  одновременно  или один;  зате.м   они  поют  верхний   звук,   а учитель  нижний,   потом ваоборот -учитель  гюет  верхний звук,  а дети нижний;  дети  поют один звук,  а  учитель - нисходящее  движение  к терции  этого зву- ка   (с   фиксацией   именно  и   движения   и  терции);   затем   учитель в а:ети  снова  меняются  заданием;  наконец, поочередное пение тер- циli  основного  трезвучия  то одной, то другой  группой учащихся (на- пример, перекличка двух «кукушек»). Но самое трудное-это одповременное  пение двумя труппами  двух  звуков  и  коротеньких попевок  с   параллельным   и  самостоятельным  движением.

Этот  подготовительный  этап  нельзя  проходить  формально:   он

является   основой  для   всего  последующего   восприятия   и   испол-

нения   многоголосной   музыки.   Поэтому   учителю   не  следует   то-

ропиться.   Только    после    того,  когда   класс   с в об одно    п зет первые  упражнения,   можно  переходить  к  следующим.  И  по  вре- мени такие упражнения должны быть короткими, связанными с основным содержанием   урока,   сочетаться   с  наглядным   изобра- жением  двух одновременно  звучащих  мелодий,  звуков.  (Здесь  мо-

гут  быть  использованы  и  «лестница»,  и  нотный    стан,  и   рука-но- тоносец, как  это применяет  Г. А. Струве  в своей работе  в хоровой студни  «Пионерия».)

Если   дети   хорошо   овладели    материалом    подготовительного

папа,  тогда  они  свободно  перейдут  и  к  пению  двухголосных  пе-

сен.  Во  II   классе  эти  песни  несложны.  Однако  и для  их  разучи-

вания  слух  детей  должен  быть  в   определенной  степени  подготов-

лен.  Иначе  песню  можно  учить очень долго,  и  все  же  подлинного двухrолосия  в  классе  не  будет.  А долгое  и   неэффективное  пение расхолаживает детей,  у них пропадает интерес к нему. Пение двухголосных упражнений и песен  способствует формированию и навыков  слышания  музыки, вслушивания  в нее.  А слышание  двух- голосного звучания  в произведениях, даже  не  рассчитанных  на  их пропевание,  способствует  быстрейшему  освоению и двухголоснего пения.

Музыкальная  ·грамотность   учащихся   II   класса    (как

н  1),  как  следует  из  всего  вышесказанного,   неразрывно  связана

с пеаием  н слушаннем  музыки, усваивается   в процессе  их, и лишь

с  цепью более  ясного  представления  той системы  знаний  и навы-

ков.   которая   необходима    и  для  развития    музыкааьно-слуковых

преаставяений,   и   для  формирования   определевнык   понятий   (мы

условно  вычленим  их  из  общего   содержания   урока).   Наряду   с

закреплением   знаний  и  навыков,   полученных  детьми  в  I   классе, новым  во II  классе  явяяются  термины  «размер»  и  еладв,  а также

пеяготовка   к  двухrолосшо  через  развитие  гармонического  слуха.

 

Подход к пениианию термина  «размер» осущесrвляется Ч�3 ловтерение     осваиваемых    в   I    классе   понятий,   о  длитсльвостях (весьмая,   четверть,   половина)   и   ваврепление   понятия   «11уяьса- ция».  На  примерах  песен  I  и  II  классов    (таких,  как «Скверуwка прощаетсяэ]  учитель  дает  детям  понятие  о силъвой  деле,  которое знакомо    им  из  программы    по  родвому   языку.   Каждая  сваьвая доля  отмечается   сверху  значком  акцента.  Затем  вужно  расевааать ребятам   о  та кт о в ой   черте,   которая   ставится   перед   ка,ждоА сильной   долей,   о  та кт е  как  расстоянии   между  двум.я  тактовы- ми  чертами.  После  этого  дать   анализ   того,  что  же  получилось в каждом   такте.   Очень  важно,  чтобы  дети   поняли:  количество звуков   в  такте   может   быть   разное,  а   к е л и ч е с т в о долей  (четвертей)  одинаков·ое.  Сначала неполный  таю- затакт - не  дается,  но  потом  он  осваивается  детьми  легко  и.  про· сто.   Так,   например,   в  песне   «Сnсрушка   прошаезеяь    в  первом такте  четыре  звука   (четыре  восьмых),  во втором -три   (две  весь-

мых  и  четверть),  а  в  четвертом - �ин   (половина),  а  количество

четвертей   в  любом   из  них  одинаковое:   две   четверти.   ОтаоА3   и

размер   «две  четверти»   (показать  его  цифровое   изображение   �   )·

 

Аналогичным  образом   на  примере  пееен  «П()}'�рет  Ильича»   (муз. Л.   Шульгина,   ел.  М.   Ивенсен},  «Наш  край»   (муз.  Д.   Квбаетев- ского,   ел.  А.   Пришельца)    и   других  трехдолъаых    песен   дается понятие  о  другом   размере  - три  четверти.

Полученные   в  процессе  раэучивания  и  исполнения  песен  зна- ния   закрепляются  при   слушании    музыки,   поскольку   репертуар здесь  представлен  весьма  широко,  Важно,  чтобы  дети  поняли,  'l'FQ и   размер   имеет  свое  выразительное  значение,   что  это  не  просто некое  «теоретическое»  понятие.  Поэтому  двухдольный   и  трехдоль- ный  размеры осваива·ются  в их  выраэительном   эначевии ар-и  сопо- ставлении   произведениё  маршевого  характера и танца  повьки с проиэведениями вальсового  характеаа. Примерами двухдовьиего размера      могут    быть:     «Барабанщакэ      Д.     Б.    Кабалевсэесго,

«Замечательный   вожатый»  А.  Н.   Пахмутовой    (ел.   С.   Гребенни- кова  и  Н.  Добронравова),   «Песня   о  Родине»   И.  О.  Дупаевекоге (ел.   В.   Лебедева-Кум<!-_ча),  а  трехдольного-«Вальс»   П.  И.  Чай- ковскою,   еВальсэ  Э. Грига.  Несколько  позже  а качестве  примера трехдольного   размера    могут   быть   взяты   произведения,   написан-· ные  в  характере  мазурки   (польская  народная  песня  «Ку1<у,шка>) или  иаэурки  как  таковые.

Эффекrивен   и   интересен   для   вторекласеников   примененный

Д.   Б.   Кабалевским  прием,   способствующий   пониманию   вырэзв-

телъноге  эначевия  размера.  Этот  врием  состоит  в  «nревр-а-щении•

одвой  я  той  же  мелодии  то  в  марш,  то  в  вальс  благода.ря·  смене

двухдольного  размера   1<8  трехдельный  (попевкв  •В nашем   мас- се»,  «!(рокодм   » Чебурашка» ).

Важнейшей    з·адачей    муэыквльноге    раэвитва   веебще,    а   во II  клаеее  как  определенный   этап  этоге  развития,   являетея эавача разватвя  ладового чувства.   (Б.  М.  Теалев  счnал  ладовvе  чувство

 

tl

важнейшим    показателем     и  составной    частью    музыкальности.) В  !· классе   дети  определяли  общую  окраску   произведения  и  его основного,  тонического   трезвучия:   «ясно,  твердо,  бодро - мажор»,

<мягко,   более   грустно - минор».   Конечно,  это  далеко   не  полное определение  мажора   и   минора,   тем  более   что  «общая   окраска»

зависит  не  только  от лада:   например,  многие  революционные   пес· ни твердого,  бодрого характера написаны в миноре, а мягкие за· думчивые     произведения - в    мажоре.    Но    для   первоначальной фиксации   внимания   детей  на  разной   окраске   тонического   трезву- чия   и   произведения   в  целом   достаточно   пока   еще   и   неполного раскрытия  сущности   понятия  «лад».  Во  II  классе  основное   вни- мание  направлено  на  определение   на  слух  мажора   и   минора,  ко- торое   проверяется   последующим   вычленением    тонического   тре- звучия.   Дети   с  интересом   обнаруживают,   что,  например,   «Песня о  пограничнике»  С.   Буrославскоrо   (ел.  О.  И.  Высотской)    напи- сана   в  миноре,  хотя  звучит  твердо,   активно,   по-боевому,  но  в  то же· время  сурово,  настороженно,  а  не  радостно   и  ясно.  Иначе  го· воря,  выразительное  значение   лада   постигается  детьми   постепен- но,  и  во  II   классе - это  определенный   этап  работы,   которая   на- чиналась  в  I   и   будет  продолжаться  в  последующих  классах.

Постепенное  обогащение  знаний второклассников в области музыкальной  грамоты   способствует   и   качеству   восприятия   и   ис- полнения  ИМ(!  музыки. Применение при разучивании песен их графического (нотного)  изображения дополняет  слуховые  впе- чатления   зрительными,  делает   их  более  конкретными,   наглядны- ми ..  Процесс   разучивания   становится   эмоционально  осознанным, так  же  как  и  процесс  слушания.                                  ·

К  сожалению,   многие  учителя   выделяют   музыкальную   грамо- ту  в  особую   область,    уделяют   ей  много  времени,    но  затем    ни- как   не  используют   ее  в  процессе   музыкального  развития  и  вое· питания  детей.  В связи  с этим  понятия  «размер»,  «лад»  и  другие остаются     мертвым   грузом   в   музыкальных   представлениях  уча- щихся.    Верный    же    подход    к  музыкальной   грамотности   в  I   и II   классах    обеспечивает  должную    подготовку   к  освоению   про- граммы  111  класса.

 

 

§  3.   МЕТОДИКА  МУЗЫКАЛЬНОГО  ВОСПНТ дНИR  В   111  КЛАССЕ

Если   музыкальное   воспитание  в  I   классе  «начало»,   ефунда-  J

мент»,  во II  классе  «центр»,  продолжение  и закрепление  получен-   1

ного  ранее,  то  111   класс-«завершение»   всего  начального   этапа  j

обучения  в  школе.                                                                                           ·

В  современной  структуре  советской  общеобразовательной  шко-

лы 1-111  классы  составляют  начальный  этап  обучения,  имеющий свои  организационные  отличия  от  среднего   (V-VIII)   и  старшего  ,)

(IX-X  классы).  Прежде  всего,  как  праеило,  все учебные дисцип- ij

лины  в  1-111  классах  ведет  один учитель,  что создает  особые ус- j

ловия  общения  его с детьми.  Предметное  преподавание  с IV  клас-  !

са  сказывается  на  музыкальном  воспитании  даже  и  в тех случаях,   ;

1

9Z

..

 

когда уроки музыки в младших  классах  вел специалист-музыкант. Однако  во всех  случаях  1!1  класс  является  действительно аавер- шающим начальное  обучение,   и  это необходимо  учитывать учите- лю, ведущему урок музыки  в нем.  Насколько  музыкально  раави- тыми  придут  дети  в  среднюю  школу?  Насколько  разовьются.  их музыкальные  способности? Насколько  будет  сформирована  готов- ность  к дальнейшему  общению с  музыкой?   Эти и  другие  вопросы должен   предусматривать   учитель,   ведя  музыкальные   занятия   в

1!1  классе.

О б щ а я  х а р а кт е р и ст и к а  т р е т ь е к л а с с н и к а. Третье- классник-это   уже   «типичный»    школьник.   Физически  он  более сильный, крепкий. Вместе  с тем быстрый  физический рост  сказы- вается   в   стремлении  к  движению:  дети  часто   становятся   более непоседливыми.    Умственное  развитие   значительно  выше,   чем   у первоклассников и  второклассников; третьеклассники располагают ббльшими  возможностями для  абстрактных  умозаключений,  абст- рактного   мышления.    Внимание   и   память   становятся   все  более произвольными   (хотя    непроизвольный    характер    и   внимания  н памяти   еще играет  определенную роль).  В  111   классе  несколько устойчивее    и   избирательнее   становятся   интересы    и  склонности ребят,  хотя,  конечно,  они  еще  далеко  не  полностью  сформированы и  выявлены. Во всех этих явлениях  все больше и  больше   сказы- ваются  результаты   обучения и  воспитания  в  школе. Если  в  пер- вых двух классах  обычно все дети охотно занимаются  любой дея- тельностью (в  частности,  готовы  и  петь,  и  танцевать,  и  играть  на музыкальных  инструментах  наряду  с другими занятиями,  связан- ными  с общеобразовательными  предметами),  то в 1!1  классе диф- ференциация  детей  по  интересам  становится   более  определенной, среди  них  обнаруживаются  более   и  менее  способные и  склонные к  занятиям  различного  характера.   Нередко  именно  в  это  время неопытные   учителя  навешивают   ярлык  на   ребенка·  в  плане   его способностей, хотя  известно,  что  многие  способности  развиваются значительно  позже   (даже  музыкальные,  хотя  они  часто  проявля- ются   и   необычайно     рано).    Важно    учитывать,   что   учащиеся

1!1  класса - пионеры,   т.  е.  новые  условия их  коллективной жизни

накладывают  определенный  отпечаток,  стимулируют развитие  са-

мостоятельности,  активности,   интереса  к  общественной  жизни.

Все  это необходимо  помнить  учителю,  ведущему уроки  музы- ки.  Так,  например,  он должен  помнить,  что  если  в   I  и  !1  классах · дети склонны копировать учителя  (даже  внешне),  то в  1!1  классе

у  них   появляется   больше  стремления  показать   себя   (которое   в дальнейшем приобретает все большее значение, особенно в под- ростковом   возрасте).  Это  стремление  важно  подхватить  и   верно

направить: давать  проявлять свою  активность, инициативность  на общее  благо  (например,  быть  ответственным  за  какой-то участок работы  на уроке, помогать  в чем-то отстающим товарищам и т. п.).

При сохранении и в !11  классе основной цели музыкального воспитания - средствами   музыки   развивать   и   формировать  лич- ность - особенно важную  задачу   составляет  всесirороннее   музы-

каяьно-слуховое  развитие   школьников,   которое,  естественно,  учи- тель. имел  в виду  с самых  первых  уроков.  Но  на  данном  этапе,  в связи  с усложнением   самого музыкального материала для его волвецеявого  восприятия    все  большую   роль   приобретают    га р· м он и чес кий   слух,  тембр о в ы й   слух,  р и т м и чес к о е   и

л а А о в о е  чу в ст в о.

При  раскрытии   важнейшего   положения  музыкального  воспита-

нии - о связи  музыки  с жизнью - все,  уже  знакомые   детям  сред-

ства   музыкальной   выразительности  рассматриваются   в  передаче

ими  более  сложного   содержания   музыкальных  произведений.   По-

скольку  школьио-пнонерская  жизнь  детей  становится  значительно

более    многогранной,  это  учитывается   и   преподавателем   музыки.

На  эту  многогранность  жизни  он  опирается   при  построении  учеб-

но-воспитательного   процесса,   при  раскрытии   многообразия   тема-

тики,   настроений,    характеров   музыкальных   произведений,    того, чко  разные  композиторы  могут  по-разному  воплощать   в  музыке даже   одну  и  ту  же  тему  (образ,  явление),  что  по-разному  одну  и ту  же  тему   (образ,   явление)    может  воплощать   в  разных  произ- веденяях   и один  и тот  же  композитор.   (Например,  вальс   в твор-

честве  П.  И.  Чайковского:  в «Детском  альбоме»,   в  цикле  «Време- на года», в еЩелкунчике», в «Спящей красавице», в «Лебедином озере»,  в  «Евгении  Онегине» ... )   Таким  образом,   все  шире  раздви- гаются   перспективы  првобщеяия  детей   к  сокровищам    музыкаль- ного искусства,  все  более многогранным  предстает перед ними музыкальное  искусство.

Одним из средств активного музыкального слухового развития школьников   является    их  собственная   музыкальная  деятельность: пение,  игра  на  инструментах,   слушание   музыки.

Содержание   программы    111    класса,    разработанной   в  НИИ школ  МП  РСФСР,  продолжает  линию  усложнения   тех  задач,   ко- торые  в той  или  иной  степени  затрагивались  в  предыдущих  клас-

сах.  В какой-то  мере  дети  уже  знакомы   с тем,  что  музыка  всегда

связана  с  жизнью,  отражает  ее,  что  музыка - часть  жизни,  что  у

каждого  народа  есть  своя  музыка.  На  первом  же  уроке  в  I  классе они   были  подведены  к  осознанию  того,  что  сама  музыка  живет только тогда,  когда  сочиненное  композитором  произведение кем-то исrrолнено и   кем-то  услышано.  Содержание   музыкального  воспи- тания,  начатое в  I  и   II  классах,  находит свое  логическое  продол· жение   и    закрепление   в  тематике  учебных  четвертей  111  класса. Эти темы  таковы:

I   четверть-«Музыка   моего   народа»:

II  четверть-«Между    музыкой    моего    народа   и   музыкой других  народов  моей страны  нет  непереходимых  границ»;

111  четверт ь-«Между  музыкой   разных   народов  мира   нет непереходимьrх  границ»;

.IV  четверть - «К:омпозитор - исполнитель - слушатель�.

Одним из исходных  положений  программы,  которое дается  уча-

щимся  на  первых  же  уроках   I  четверти  в  111  классе,  является  то,

что    о снов ой    музы к аль ной    к ул  ь туры    служит    на-

'

 

родное   т в о р че с т в о,    что   к о м п о а и то р с к а я   м у а в к а в ыр а с т а е т из   него.   И  здесь  следует  обратить   внимание  на первую  серьезную  задачу,   которая  выдвинута  в  программе:  ватъ детям  представление  о  народной  и композиторской  музыке,  есте- ственно,  применительно  к  возможностям   ее  усвоения  учащимися

111  класса.  В указаниях   к  1-му  уроку  I  четверти  данной  протрав- мы  для  111  класса  замечено,  что  «композиторскую  музыку  иногда трудно  отличить  от  народной  музыки».  В  программе  даются  та- кие черты народной  песни, доступные третьеклассникам:  « ... нар&д· ные песни  почти всегда  написаны в куплетной форме. Обычно оно короче и  проще песен  композиторских,  но по красоте,  выразитель- ности,  отточенности и  богатству содержания относятся к самым высоким вершинам  музыкального  искусстваэ.

Второй   сложной   задачей   в  данной  теме  явяяется    вы я в л-е- ние   особенностей   музыки    моето   н ар о д а  (в   русских школах - русской народной  музыки}.   Вот  как  говорится  об  этих • особенностях  в указаниях   ко 2-му  уроку:  «Определить  одним  или несколькими   словами   можно  лишь  данную   (эту!)   песню или  ка- кое-либо  другое  сочинение,   определить  же  несколькими   словаив вообще  характер   русской  народной   музыки  невозможно,  так  как она   очень   богата   и  разнообразна.   В  ней   мы   встретим  и   песен- ность,  11     танцевальность,   и  маршевость.  Но  песенность,  я ее у- честь,   р а сп ев и о ст ь   решительно   преобладают   в  ней,  окра- шивая  большую  часть  и танцевальной,  и  маршевой  музыки».

В зависимости  от  произведения, с  которым  по  программе  зна- комятся   учащиеся,    добавляются   еще  небольшие  детали:   о  том, что в народных  песнях  часто  запевает  солист, что  осневная ,мело- дия  нередко  сопровождается  подголосками  и  т.  п.

Естественно, что  названные  основные две задачи  I   четверти  за

предоставляемое программой время (8-9 сорокапятиминутных уроков)  предстают  перед  детьми  только  в общем  виде.   И  тем не

менее, когда  учитель  постоянно имеет их в виду  (при  восприятии, исполнении    на    инструментах,    в  пении),   они  ложатея   нужными

«кирпичиками»  в основу общего музыкального  образования  в вос-

питания  в  школе.

Вторая  и  третья  темы  111  класса  служат подтверждением  того положения, что  музыка  необходима человеку, что  в ней  отражены самые разные  стороны жизни:  радость  и горе,  раздумья  человека, образы  окружающей  ero  природы,  общественные  и  личные  собы- тия,  поэтому  у разных  на родов  есть  песни  героические  II  лириче- ские,  шуточные и повествовательные,  есть  разнообразные   танцы ... Однако,  подчеркивает  учитель,  у  каждого  народа   музыка   имеет свои отличия,  и,  узнавая   их,  мы  обогащаем  себя.  И  эдесъ,  по-ви- димому,   нужно   иметь   в   виду   следующее.   Конечно,   учащиеся

111  класса  не смогут усвоить особенности музыки  15 советских рес- публик,  тем  более  музыки  народов   мира.  Но  главвее с--лг н т у и- т и в но   они  не   спутают   русскую   песню  с  песней   аналогичного характера  (например,  лирической)  груэивской/ или  узбекской. Ко- нечно, некоторые особенности им могут быть показаны  (напрвмер,

свееобразне ладового   строения,  метроритма,  хроматических 'после- довательностей). Главное, чтобы, накапливая музыкальные впе- чатления   в  процессе   слушания  и пения,  они  поняли,  что  музыка сближает народы, что  «русская  музыка  понятна узбеку,  узбекская латышу»  и  т.  д.,  что  немецкий  композитор  может  написать  музыку на  русскую  тему,   русский   композитор  - на   французскую  и  т.  д. В  этом  r лавный    в о сп и тате льны й    паф о с   программы.

Последняя  тема   !! !  класса   «Композитор - исполнитель  - слу- шатель»   на  новом  этапе  освещает   проблему,  начатую  на   1-м  уро- ке  в ! классе,  подводит  итог  полученного  детьми  за  истекшее  вре- мя,  помогает им понять, сколько  новых мыслей, чувств, пережива-. ний  вошло  в  их  жизнь   благодаря  музыке .

. Стержнем     в    работе    учителя    должно    быть   постоянное   его стремление   к  тому,  «чтобы  в  сознании   учащихся   восприятие   му- зыки  было  всегда   связано   с  представлением  о  том,  кто  и  как  ее сочинил,  кто  и как ее  исполнил.  В равной  мере  исполнение  музы· кн всегда должно  быть связано  с ее осознанным  восприятием  и пониманием  того,  как они сами  ее  исполнили».   В связи  с задачей формирования   навыков    все   более   углубленного  вслушивания   в музыку,    выявления   особенностей    того   или   иного   произведения (чаще   ·    всего    путем   сопоставления  с  другим - контрастным    или сходным),  как   мы  уже  отмечали,   серьезное   систематическое  вни- мание уделяется развитию ·всех сторон музыкального слуха, фор- мированию   у  учащихся   музыкально-слуховых   представлений.

Решению    этой    многогранной     задачи     служит     и    пение    в

111   классе.

Пе в чес кие   зад а ч и    включают   работу   над  укреплением   и развитием   все  тех  же  вокально-хоровых  навыков  (звукообразова- ния,  дикции,  чистого  унисона,  ансамбля  и   строя  в   двухголосном пении,  выразительности - нюансировки),   о  которых   шла   речь   в I  и   II  классах,   110   теперь   при  исполнении  более  сложного   репер- туара.

По-прежнему   в    центре    певческих    навыков - у крепление

II а вы к о в   к а н т и лен  ы.  В  I   четверти   эта   работа   идет  совер-

шенно  естественно   в  связи  с  ее  темой,  когда,   как  отмечалось,   в

качестве   наиболее  типичной  черты  русской  народной  музыки  под·

черкивалась   ее  песенность,  напевность,   кантиленность   (например,

разучивание  русской   народной   песни  «Вниз   по  матушке  по  Вол-

rе»).    Но   эта   задача  не   снимается    II   в.  последующих   четвертях

(например,  при прослушивании  и  разучивании  песен  разных  наро- дов  советских  республик  и  некоторых  стран  мира:  «Реве  та  стогне

Днiпр    широкий»     (украинская),    «Перепелочка»     (белорусская),

«Вей,   ветерок»    (латышская),   «Пастушья   песня»    (французская),

j

«Вишня»   (японская)   и  др.).  Одновременно   с  работой  над  канти- леной  дети  глубже   воспринимают  общее   и   различное   в  музыке разных  народов,  вновь  и  вновь убеждаются в том, что для  музыки нет  непереходимых  границ.

Однако,    конечно,    певческая    работа   не  ограничивается  лишь

кантиленным   пением.  Это  и  скучно  детям,   и   главное-было  бы

96                                                                                                                                            1

 

неверным  сводить всю музыку к одному характеру. Программа рекомендует   интересный     репертуар   для    выработки   лег 1< ого, подвижного    звуча н и я,  например,   русская  народная   11сс11я

«Со  вьюном   я  хожу»,   «Частушки»   (муз.   народная, ел. В. Викторо- ва), «Цыплята» (муз. Г. Гусейнли,  ел. Т. Мутталибова), «Полька (чешская)»    и   др.,    э не р г н ч ног о,  на с ы щ е ни ого,    но    без

«форсировки»,   например,   русская   народная   песня   «Солдатушки, бравы   ребятушки»,  «Песня  о  пионерской  дружбе»   (муз.  В.  Лок- тева,  сл.  О.  Высотской),  «Са   ира»   (песня  французской  революции

1789  г.,  пер.  Д.  У сова)   и  др.

В  связи  с тем  что  многие  произведения  представляют  большие трудности   в  исполнительском  плане- широкий  диапазон,  большие по объему   фразы,  требующие свободного  владения  дыханием  (на- пример,    «Летите,    голуби»    И.  О.  Дунаевского,  «Заход   солнца» Э.  Грига),  учитель  в  зависимости  от  певческого   развития  класса вводит   подготовительные  задания,  уделяя  специальное  внимание той  или   иной  трудности,   которая   имеет   место   в  предполагаемой

для   разучивания   песне.   В  предварительных   распеваниях,  упраж-  '

нениях,  попевках  учащиеся  овладевают, например,  навыком выпе-

вания   нескольких  гласных  на   один   слог,   трудным    ритмическим рисунком   песни  и т.  п.

Особое    значение   в  этом   плане  имеет   пропевание  отдельны, тем,   эпизодов  из  произведений,  преднаэначенных  для   слушания. Его  задача - не  только   помочь  более   глубокому  восприятию.   Ха· рактер      пропеваемой   темы   в   процессе    собственного  исполнения всегда   осознается  более  ярко,  эмоционально,   но,  конечно, если  это не просто напевание, а именно 11е11олнение, т. е. красивое, выра- зительное  пение.  Поэтому   при  разучивании,  например,  главной  те·

мы  I  части   Третьего  фортепианного  концерта  С.  В.  Рахманинова

.важно    добиваться   напевности,    гибкости   звучания,    чего   нельзя

достичь     без   певческого     дыхания,    его     верного     распределения

и  т. п.

Учитель  должен  сам  точно  представлять,  как  будет  исполнять- ся  мелодия.   (Например,  в  начале  с  подтекстовкой  каждого  звука слогом   «ля»,  а  затем  с выпеванием  на  данный   слог  двух  восьмых

и  т,  д.)                                                                                                                 1

Если разучивается фрагмент  с литературным текстом, то не- обходима   внимательная  работа  над  произношением  слов,  которое также  должно   быть  не  просто ясным,  но  выразительным, в харак- тере  исполняемого  эпизода.   Например,   исполнение  темы  средней части кантаты С. Прокофьева «Александр Невский» должно быть энергичным,  решительным,   но  без  «форсировки»,  с точным  выпол- нением  всех  длительностей    (особенно  выпевание   двух  звуков   на один слог:  «люди­и»,  «на­а»  и. т.  п.).

Выразительному исполнению способствует понимание детьми развития     музыкального   образа   (образов)   разучиваемой   песни. При  этом  углубляются  сведения,  полученные  детьми  в этом  плане в  предыдущих  классах  (вспомним,  в  частности,   тему  111  четверти IJ  класса:  «Развитие   музыкиэ}.  Так,   например,   важно,   чтобы  де-

 

1  Заказ  N11   4.164                                                                                                                                                      )7

тям было  понятно  построение фраз  (их  повторяемость,  контраст· носгь,  вариационность),  динамическое развитие   {подъем  к  куль· минацни  и т.  п.).

Процесс  вслушивания в звучание песни,  в развитие  ее образа

целесообразно сочетать  с  элементами   музыкальной  грамоты  (на-

,   пример,  выписать  нотами  основной  напев).  Проникая в суть обра- за,   дети   начинают  более  эмоционально   и  осознанно    исполнять песню: работа  над чистотой интонации сочетается с ее вырази· тельностью, и   о б у ч е н и е  е ст е ст в е н н о  с л и в а е т с я  с  в о с- п и т а н и е м    э с т е т и ч е с к о г о    от н о ш е н и я    дет е й    к    м у- зы к е   и   с   их   музы к аль н ы м    раз вит и ем.  Иначе  говоря, приобретаемые  навыки становятся ие самоцелью, а органичной, необходимой   частью   эстетического  переживания   данного произ- ведения.

· Укрепление  навыков   э и ер r и ч но r о  з в у ч а н и я    без «фор·

сировкиэ  в III  классе  имеет  свое  несколько  особое  значение, по, скольку  дети часто  проводят  различные  пионерские  мероприятия

{сборы, соревнования,  походы)  и   маршевая  песня занимает боль- шое место в их жизни. Весьма важно, чтобы такая песня не теряла своего музыкального качества. (Вспомним,  как часто даже в  кино-

фильмах, в  радио- и  телепередачах, где  имеют  место  эпизоды  у пионерского  костра, во время похода  и  т.   д., песня-марш  звучит просто антимузыкальноl) Сохранение  напевности  при маршевом характере   (что  особенно  свойственно,   как  уже  отмечалось, рус- ской  музыке)  довольно сложная  задача,  и   на  нее  следует   обра- щать специальное  внимание  {конечно,  с   I   класса).  В  значитель- ной  мере  эта   трудность создается   пунктирным  ритмом,   обычно характерным для  маршевых песен.   В  преодолении этой трудности помощь может оказать опять-таки  нотная запись: выписав  нотами ритмический  рисунок,  учитель обращает  внимание  детей  на  то, что  ноту  с точкой следует  тянуть возможно  дольше, а  короткий звук,  следующий  за  ней, напротив, как  можно  короче; нужно ста- раться  петь так, как  будто все более длинные звуки не  прерыва- ются  более  короткими,   а  сохраняют   свою  певучую  линию.  Но ко- роткие   звуки  вносят     в  это звучание свою   активность,  напори· стость,  характерные  для  марша.

Кроме отмеченной   трудности,   в  песнях   маршевого  характера

часто  при  исполнении -вызываст  большое  затруднение интерваль- ное  построение  мелодии:  ходы на  кварту,  квинту, сексту   и  другие широкие  интервалы  часто  встречаются  в  песнях-маршах  и   вызы- вают  у детей стремление   не  спеть,  а  выкрикнуть их.  Некоторые методисты  советуют  такие  песни   разучивать  в  более  медленном темпе, как  напевную   песню,  для того чтобы  дети хорошенько,впе-

»ись  в  ее  мелодию,   а  уже потом,  сохраняя  напевность,  придавали ей  нужный  характер   активности,  маршевости.

Навык  легкого,  подвижного   пения  в  l Il   классе  чаще  всего

..

формируется в процессе/разучивания  песен   шутливого   и  изобра- зительного характера,  требующих такого звучания для  создания определенного  образа.  Достигнутое   в  одном   случае   переносится

 

98