1.1. Проблема деятельности в российской психологической науке

Проблема деятельности является ключевой проблемой отечественной психологической науки. Ее разработка осуществляется усилиями ведущих ученых и ведущих научных коллективов нашей страны. Психологическая теория деятельности — концептуальный аппарат и методологическая база для всех психологических дисциплин. Понятие «деятельность» является одним из самых общих понятий в науке. Ученые справедливо сравнивают это понятие с таким объемным понятием в математике, как множество, которое, будучи одним из основополагающих, в то же время неопределимо в системе самой математической науки [239]. Проблема деятельности была своеобразной «лакмусовой бумажкой» при решении большинства психологических вопросов. Огромный вклад в разработку проблемы деятельности внесли школы С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Е. А. Климова, В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. С. Л. Рубинштейн выдвинул, глубоко и всесторонне обосновал с философско-методологическойточки зрения принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении проявляются. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое — не тождество, но единство. [265 с.14—15].С позиции этого принципа С. Л. Рубинштейн пересмотрел многие традиционные положения психологии, преодолевая биологизаторские установки на природу развития, придавая решающее значение совместной деятельности. С. Л. Рубинштейн впервые вскрыл диалектикувнешнего-внутреннегов структуре деятельности. Вопреки интроспекционистскому представлению о том, что

Психологические особенности музыкальной деятельности_____37_ психика — это внутреннее, а деятельность — это внешнее, С. Л. Рубинштейн

показал, что и психика, и деятельность представляют органический сплав внешнего и внутреннего. Рассматривая сознание человека как неразрывное единство и

взаимопроникновения знания и переживания, С. Л. Рубинштейн со всей отчетливостью заявил о необходимости изучения переживаний человека в контексте его деятельности. Уже на первой странице своего фундаментального труда он подчеркивает, что с позиции материалистической психологии переживание не является «чем-точисто субъективным, поскольку оно,во-первых,обычно является переживаниемчего-тои поскольку, вовторых, его специфически личностный аспект означает не выпадение его из объективного плана, а включение его в определенный объективный план, соотнесенный с личностью как реальным субъектом» [265, с. б]. Рассматривая переживания как субъективную сторону реальной жизни человека, как субъективный аспект жизненного пути личности, С. Л. Рубинштейн подчеркнул значение этой категории в узком смысле слова, как обозначение психического явления, ставшего событием внутренней жизни личности. В выделенной С. Л. Рубинштейном основной единице и клеточке психики и деятельности — действии диалектически взаимосвязаны«внешнее-внутреннее».В действии как «клеточке» или «ячейке» представлены зачатки всех элементов или сторон психики. «Каждое самое простое человеческое действие — реальное физическое действие человека — является неизбежно вместе с тем икаким-топсихологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим. Стоит только попытаться обособить переживание от действия и всего того, что составляет его внутреннее содержание, — мотивов и целей, ради которых человек действует, задач, которые его действия определяют, отношения человека к обстоятельствам, из которых рождаются его действия, — чтобы переживание неизбежно исчезло вовсе» [265, с. 14]. Жизнью подлинно больших переживаний живет только тот, кто занят непосредственно не своими переживаниями, а реальными жизненно важными делами, — так же как обратно, — подлинные,сколько-нибудьзначимые в жизни человека деяния всегда исходят из переживания. Когда специально ищут переживание, находят пустоту. Но пусть человек отдастся действию — глубокому, жизненному — и переживания нахлынут на него. [265,

с. 14].

38_______________________________Бочкарев А. А.

Рассматривая переживание как результат и предпосылку человеческих действий, поступков, С. Л. Рубинштейн всесторонне раскрыл механизмы осознанного регулирования деятельности, подчеркивая, что неосознанность переживания вовсе не означает его «бестелесности» или беспредметности. Неосознанность переживаний, чувств и других психических явлений означает лишь отсутствие в сознании субъекта соотнесения или адекватного отношения переживания к предмету, его вызвавшему. Задача научной психологии, по его мнению, заключается в выявлении всесторонних отношений сложных человеческих переживаний с реальной деятельностью. Отчетливо дифференцируя переживание как высшую подструктуру сознания от эмоций, как частного психического процесса, С. Л. Рубинштейн раскрыл связь переживания со всеми психическими процессами, отмечая, например, что в зависимости от значимости воспринятого личностью образ восприятия может остаться лишь знанием, но может включаться и в личностный план переживания, так же, как и образы памяти могут функционировать в результате актуализации холодно-бесстрастныхзнаний или, напротив, — пережитых,эмоционально-окрашенныхвоспоминаний. Проблема взаимозависимостей переживаний и деятельности с новой силой зазвучала в поздних трудах А. Н. Леонтьева. Внутренние переживания, «возникающие на поверхности системы сознания, в форме которых сознание выступает для субъекта в своей непосредственности», по мнению А. Н. Леонтьева, можно понять лишь путем

всестороннего анализа деятельности. Функция переживаний состоит «в наведении субъекта на их источник, в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий [180, с. 157]. Исследовать триаду «деятельность — сознание-личность»— значит изучить в первую очередь проблему соотношения личностных смыслов, выражающих пристрастность сознания деятельного человека, и «равнодушных» к нему значений — социализированных знаний, понятий, взглядов, общественных позиций и стереотипов, с которыми сталкивается человек в процессе жизнедеятельности. К решению этой проблемы А. Н. Леонтьев шел на протяжении всей истории становления и развития его концепции деятельности. Уже на начальном этапе формирования теории главным вопросом, волновавшим А. Н. Леонтьева, был вопрос о связи деятельности и мотивов. Конкретные виды деятельности выделяются им в зависимости от побуждающих мотивов.

Психологические особенности музыкальной деятельности_____39_ Единица деятельности — действие соотносится с целью — осознанным,

предвидимым результатом. В действиях выделяются операции, которые соотносятся с условиями выполнения действия. В школе А. Н. Леонтьева детально изучено операционное содержание деятельности и пути формирования психических процессов в деятельности. Направленность деятельности придает мотив, который понимается А. Н. Леонтьевым как предмет, побуждающий и вызывающий определенные потребности человека. Если, например, ребенок занимаясь музыкой без желания, учит пьесу, для того, чтобы выступить на академконцерте, а в целом его «музыкальная» деятельность стимулируется лишь прихотью родителей или внешними атрибутами — оценками, поощрением и др., по А. Н. Леонтьеву, в данном случае нельзя говорить о музыкальной или учебной деятельности. Разучивание пьесы есть лишь действие в структуре «деятельности» по подготовке к академконцерту. Деятельность, безусловно, всегда является полимотивированной. У человека могут одновременно сосуществовать самые разнообразные мотивы, связанные как с предметом деятельности, так и с личностной направленностью, связанной, например, с желанием самоутвердиться или получить премию на конкурсе (см. об этом подробнее далее). Процесс подготовки исполнителя к международному конкурсу, даже в случае явного преобладания личных — эгоцентрических мотивов, безусловно, нельзя назвать действием. Необходимо учитывать весь сложный комплекс устремлений и, в первую очередь, высокий профессионализм, который при прочих конкурирующих мотивах оказывается непроизвольносмыслообразующей составляющей деятельности. Использование категориального аппарата А. Н. Леонтьева позволяет на любом уровне вскрыть динамику ее структурных составляющих, охарактеризовать ее внутренние отношения и внешнюю макроструктуру. Именно такой анализ на материале музыкально-исполнительскойдеятельности предпринят автором в главе IV. Иллюстрацией леонтьевской микроструктуры деятельности может быть системное рассмотрение процесса формирования любого технического навыка. На начальном этапе развития исполнителя каждая элементарная (в будущем) операция, например, подкладывания пальцев при игре гамм, отработки способов звукоизвлечения, подбора аппликатуры, формируется как

40_______________________________Бочкарев Л. Л.

действие, связанное с своей собственной целью. Однако в дальнейшем, будучи включенным в другое действие более сложного состава, например овладения техникой беглой игры гамм, прежнее действие не выполняется уже целенаправленно, становясь операцией, одним из способов выполнения другого действия. Процесс усложнения, автоматизации «технических действий исполнителя, превращения действий в операции

хорошо показан О. Ф. Шуляпковым [342]. И в книге читатель найдет немало примеров такой трансформации действий-операций,связанных с процессом формирования образа музыкального произведения, когда действия, например, мотивированные первоначально целью запомнить, достичь технического совершенства, овладеть своим сценическим самочувствием и др., уходят, по выражению Е. Е. Нестеренко, затем «в область» ультразвука» при решенииобразно-художественныхзадач. Заслугой А. Н. Леонтьева является блестящее подтверждение своей теории солидным экспериментальным материалом. А. Н. Леонтьевым и его сотрудниками выполнены интереснейшие исследования, показавшие возможность формирования в ходе особым образом организованной деятельности специфически человеческих способностей. Например, О. В. Овчинникова и Ю. Б. Гиппенрейтер [103] продемонстрировали возможность экстенсивного формирования и развитиязвуко-различительнойчувствительности. Исследуятемброво-речевойи музыкальный слух с помощью «сопоставительной» методики, предъявляя для сравнения по высоте два звука разного спектрального состава («у» и «и»), авторы обнаружили у 30% испытуемых тональную глухоту1, которая, однако, не проявлялась при обычном измерении разностной звуковысотной чувствительности (с использованием музыкальных звуков). Анализируя причины низкой звуковысотной чувствительности, авторы предположили, что раннее овладение тембральным языком приводит к развитию тембрального слуха и тормозит формирование слуха музыкального, то есть речевая деятельность вкакой-тостепени препятствует развитию деятельностимузыкально-слуховой.Это предположение было подтверждено экспериментально: испытуемые — вьетнамцы, говорящие на тональном языке, не обнаружили тональной глухоты в экспериментах по соспоста-

1 Звук "и" испытуемые оценивали постоянно как более высокий, даже в том случае, если он был ниже звука «у» на октаву.

Психологические особенности музыкальной деятельности_____41 вительной методике, их речевая деятельность способствовала развитию

музыкального слуха. Авторы сформировали в экспериментальных условиях такие системы восприятия («функциональные органы»), которые в обычных условиях не формируются: заменив рецептор (слуховой орган) органом вибрационных ощущений и сохранив функцию эффекторного аппарата — аппарата интонирования, в одном случае научили испытуемых с помощью вокализации сравнивать по высоте частоту вибрационных раздражителей, в другом — сохранив рецептор и заменив эффектор, развили у испытуемых способность дифференцировать высоту звуков с помощью тонического усилия мышц руки. Уникальные эксперименты подтвердили гипотезу А. Н. Леонтьева о прижизненном формировании специфически человеческих функциональных систем. Параллельно с экспериментами А. Н. Леонтьева сотрудники другого видного российского психолога Б. Г. Ананьева [18] вели цикл исследований чувственного познания человека как субъекта деятельности. Огромная роль при этом отводилась профессиональной деятельности, которая не только накладывает отпечаток на динамику развития психических процессов, но и в значительной степени влияет на становление сенсорной организации личности, характеризующей способ взаимосвязи и функционирования ощущений и восприятии. Специальные исследования сотрудников Б. Г. Ананьева также посвящены изучению музыкальной деятельности. Так, В. И. Кауфман [141] экспериментально выявил зависимость уровня развития звуковысотной чувствительности от особенностей деятельности. Изучая слух представителей разных музыкальных специальностей, он показал, что относительный слух у скрипачей развит лучше, чем у пианистов, так как этому способствует их активность в установлении

высоты звука при игре на инструменте с натуральным строем. Развивая представления С. Л. Рубинштейна о человеке как индивиде, личности, индивидуальности, Б. Г. Ананьев создал целостную концепцию индивидуальности, заложил фундамент современной системы человекознания, получившей широкую известность в мировой науке. Индивидуальность, подчеркивал Б. Г. Ананьев, можно понять лишь на основе всестороннего анализа свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Рассматривая человека как сына своей эпохи, страны, как соучастника исторических событий, Б. Г. Ананьев наметил

42_______________________________Бочкарев Л. А.

программу историко-социологическогоисоциально-психологическогоисследования личности в системе социальных связей и отношений, начиная от взаимодействия индивида с малыми группами и коллективами — до взаимосвязей с культурой, обществом, эпохой. Придавая важное значение переживаниям в системе социализации личности, Б. Г. Ананьев подчеркнул, что каждая личность характеризуется не только глубиной осознания, но и переживания исторического процесса — «чувством истории», как можно было бы назвать такое переживание. Обсуждая состояние, пути и перспективы развития деятельности в отечественной психологии, критически оценивая вклад каждого из названных ученых, Л. И. Анцыферова [20] предостерегает психологов от упрощенного изучения структуры деятельности, которое часто представляет собой «одномоментный срез». По ее мнению, необходимо исследовать деятельность в динамике, сквозь призму анализа определенного отрезка жизни целостной личности, учитывая то обстоятельство, что личность одновременно может выполнять несколько видов деятельности. Причем, доминирующая деятельность первое время может не быть ведущей, в которой личность развивается и совершенствуется. Методологически исходным в психологии, считает К. А.Абульханова-Славская,должен быть принцип субъекта деятельности, который ориентирует психологов на исследование разных типов взаимосвязи деятельности и субъекта, на изучение разных форм деятельности: деятельности в системе жизнедеятельности, деятельности в системе общественных отношений, деятельности в системе подготовки к сознательной и профессиональной жизни [7]. Принцип субъекта деятельности убедительно реализуется в исследованиях ученика Б. Г. Ананьева — Б. Ф. Ломова. «Деятельность, рассматриваемая безотносительно к ее субъекту (например, при ее алгоритмическом описании), никакими психологическими характеристиками, конечно, не обладает. Ими обладает только субъект деятельности... Психологию интересует прежде всего то, каковы роль и место системы процессов психического отражения в деятельности индивида (или группы людей), будь то деятельность трудовая или любая иная. С одной стороны, она рассматривает деятельность как детерминанту системы психических процессов, состояний и свойств субъекта. С другой — она изучает влия-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____43

ние этой системы на эффективность и качество деятельности» [186,с.II]. Предмет, средства, условия и продукты деятельности также интересуют психолога, однако, подчеркивает Б. Ф. Ломов, лишь для того, чтобы глубже понять характеристики субъекта деятельности. Психологи должны исследовать различные формы, виды и уровни субъективного отражения мира человеком как деятелем. Система общественных отношений, сложившаяся в обществе на данном этапе его развития, является «социальным контекстом» любой индивидуальной деятельности. Исследовать человека как субъекта деятельности значит исследовать в первую очередь его социальные связи с деятельностями других людей, так как любой человек как член общества включен в

систему общественных отношений. Хотя психологов в первую очередь интересует деятельность индивидуальная, ее особенности определяются, с одной стороны, тем, каковы ее социальные функции, в какой форме в ней реализуются общественные отношения, с другой стороны, тем, какое место в системе общественных отношений занимает индивид. К сожалению, общественно-историческуюдетерминацию категории деятельности не всегда чувствуют исследователи, подчеркивает Б. Ф. Ломов, обращая внимание лишь на связи единичного субъекта с объектом, между тем индивидуальная деятельность должна изучаться лишь как составная часть деятельности людей в обществе: «Вне общественных отношений и связей индивидуальная деятельность просто не может существовать [186, с. 5]. Выделив три функции психики и сознания как ее высшего уровня — когнитивную (отражательную), регулятивную и коммуникативную, проявляющуюся отчетливо в совместной деятельности людей, В. Ф. Ломов методологически обосновал принципы исследования механизмов психической регуляции деятельности намакро-,мезо- и микроуровнях. Рассматривая творчество как неотъемлемый компонент практического мышления и любой деятельности, В. Ф. Ломов привлек внимание исследователей к необходимости изучения не только сознательнопереживаемых действий в структуре деятельности, но и несознаваемых — интуитивных. Исследования, выполненные сотрудником Б. Ф. Ломова — Я. А. Пономаревым, показали значение так называемых «побочных продуктов», возникающих в деятельности помимо сознательных намерений человека, иррелевантно по отношению к ос-

44_______________________________Бочкарев Л. Л.

новной цели деятельности. Однако этот побочный продукт, неосознаваемый или не до конца осознаваемый, часто приводит к открытию, является интуитивным решением задачи. «Способ решения при том не осознается, оно субъективно переживается как неожиданное, как инсайт» [150, 250]. Если на микроуровне деятельность всегда сознательна (человеком осознается общий план деятельности, ее предмет, прямой продукт), то на микроуровне многие ее структурные составляющие могут переживаться на неосознаваемом уровне, то есть безотносительно к влиянию тех свойств предмета, которые включены в действие или безотносительно к тем психическим процессам, которые привели к интуитивному решению. Важную задачу современной психологии, по мнению Б. Ф. Ломова, составляет изучение осознанного и неосознанного в структуре деятельности. Эта проблема является предметом специального внимания широко известного в нашей стране и за рубежом направления грузинской психологии — школы установки Д. Н. Узнадзе. Как известно, традиционная психология долгое время признавала механистическую связь между внешними воздействиями и ответными реакциями человека, считая, что «объективная действительность непосредственно и сразу влияет на сознательную психику и в этой непосредственной связи определяет ее деятельность. В поисках преодоления этого «постулата непосредственности» Д. Н. Узнадзе экспериментальным путем показал значение «промежуточной переменной» — установки, которая опосредует связь между объективными воздействиями среды и вызываемыми ими явлениями в сознании человека. Д. Н. Узнадзе охарактеризовал установку как целостно-личностноесостояние человека, определенную готовность к осуществлению деятельности. Хотя установка возникает в сфере отношений человека как субъекта деятельности, она, будучи явлением бессознательного, не осознается и непосредственно не переживается. Однако установка оказывает значительное влияние на динамику деятельности, являясь ее направляющим и регулирующим началом. В процессе выполнения деятельности установка постоянно корригируется на основе той информации, которая поступает в порядке обратной связи в результате сознательной

активности, развернутой в плане объективации. Под объективацией грузинские психологи понимают акт выделения предмета сознания. Объективация связана с сознательной задержкой реализации установки с целью представления (презентации) сознанию невербализованной информации,

Психологические особенности музыкальной деятельности_____45_ которая содержится в установке. Например, в случае, когда человек в ходе

реализации установки сталкивается с каким-либозатруднением, вместо усиления активности он прерывает деятельность, для того, чтобы сосредоточиться на анализе затруднения. В последнее время грузинские психологи активно обсуждают проблему взаимосвязи установки и сознания, выделяя осознанные социальные установки, формирующиеся при участии сознательных моментов. (Надирашвили Ш. А.). А. Е. Шерозия подчеркивая условность тезиса о неосознаваемости установки, отмечал, что категория бессознательного может быть связана лишь с первичной (унитарной) установкой, а не вторичной — фиксированной [340, с. 158]. Системное рассмотрение диалектики сознательного и бессознательного психического «через их общий контекст и биномную систему отношений» — синергии и конфликта, проявляющихся в установке, позволило грузинским психологам всесторонне исследовать переживания человека в их нерасчлененной целостности; когда «... переживание (или система переживаний) подвергается наблюдению не только с субъективной(имманентно-личностной)стороны, но и с объективной(ситуационно-контекстуальной)стороны его феноменологической целостности одновременно». Грузинские психологи на материале различных видов деятельности экспериментально исследовали закономерности формирования и фиксации установки, ее типы и свойства в связи с индивидуальными особенностями личности и характером выполняемой деятельности. Предметом внимания грузинских ученых была и музыкальная деятельность. Так, И. Е. Герсамия исследовала роль установки в восприятии программного содержания музыки, Г. X. Кечхуашвили — роль установки в восприятии ладогармонических особенностей музыкального языка, Н. Д. Тавхелидзе — роль установки в восприятии классической и современной музыки, Р. Ш. Эсебуа — роль установки в восприятиитемпо-ритмафункциональной музыки, Горелашвили Л. И. — влияние установки на формирование навыков визуального восприятия и развитие оперативной памяти пианиста в процессе игры с листа. Некоторые данные исследований в области восприятия музыки анализируется в монографии. Обсуждая пути и перспективы развития теории установки и теории деятельности, В. П. Зинченко совершенно справедливо

46_______________________________Бочкарев Л. Л.

подчеркнул, что обе категории вполне равноправны и соотносимы: «Предметная деятельность в такой же степени является продуктом установки, в какой она является условием ее формирования» [129, с. 145]. Творчески синтезируя достижения школы А. Н. Леонтьева и школы Д. Н. Узнадзе, А. Г. Асмолов разработал и обосновал гипотезу об иерархической, уровневой природе установки как механизма стабилизации деятельности, выделив уровни смысловых, целевых и операциональных установок, выражающих в одном случае личностный смысл деятельности, в другом — определяющих устойчивость действий или развертывания способа их осуществления. Плодотворные идеи А. Г. Асмолова получили воплощение и экспериментальное подтверждение в одном из исследований автора, результаты которого представлены во II главе. В последнее время проблема деятельности стала предметом споров, дискуссий, полемики. Как справедливо отмечают А. Г. Асмолов и В. А. Петровский, общепсихологическую теорию деятельности не следует считать окончательно

сложившейся, она, по мнению авторов, «представляет собой пока еще только каркас объективной психологической науки.., задает дальнейшее направление движению психологии, сама постоянно изменяясь и преобразуясь в ходе этого движения» [30, с. 70]. Несмотря на то, что термин деятельность встречается в любой психологической работе, этой категорией пользуются слишком расширительно, имея в виду в одном случае деятельность человека, в другом — деятельность животных, в третьих — деятельность какой-либофизиологической системы (например, слухового органа). Деятельность чаще всего определяется либо через активность, либо через отношение, например: «деятельность — это важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности», это «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру — другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» [232, с.212-213].«Деятельность — это высшая из форм активного реагирования, свойственных материи. Сознательная человеческая деятельность ... — это такое взаимодействие человека с окружающей средой, в котором он сознательно достигает сознательно поставленные цели» [232, с. 212]. В наибольшей степени, на наш взгляд, отвечает потребностям психологической науки определение деятельности А. Г. Ас-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____47 молова: «Деятельность — динамическая система взаимодействия субъекта с

миром, в процессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [163, с. 84]. В этом определении подчеркивается отражательная и регуляторная природа психики, указывается на необходимость системного изучения деятельности как процесса взаимодействия субъекта с объектом (миром). Перспективная панорама исследования субъекта — всего человечества как системного единства субъектов иного уровня и масштаба (государств, наций, этносов, классов и групп индивидов, взаимодействующих в разных видах деятельности (с учетом новой социо-культурнойситуации в России очерчена в исследовании Брушлинского А. В., построившего платформу новых методологических подходов новой гуманистической трактовки человека как субъекта [73].

1.2. Структура деятельности и механизмы ее психической регуляции

Системный подход к анализу деятельности становится главным орудием современной науки, является путем преодоления методологических трудностей в раскрытии психологической сущности деятельности. Системный подход требует всестороннего исследования механизмов, закономерностей, связей, взаимодействия, отношений субъекта и объекта. Структура деятельности складывается из взаимодействия человека как субъекта деятельности с предметом деятельности. Любая деятельность характеризуется в первую очередь тем, что должен получить человек в ее итоге — прогнозируемым результатом. Структурным ядром деятельности является ее предмет — объект воздействия человека в процессах труда, познания, общения. Предмет деятельности, существуя, с одной стороны, независимо от деятеля, представлен, с другой стороны, в сознании человека в виде образа, отражающего свойства объекта. Операциональная сторона деятельности связана с наличием определенного способа деятельности — конкретных приемов, действий, операций — социально установленных или индивидуализированных. В процессе овладения деятельностью формируются целостные системы «человек-техника»,«орган-орудие».

48_______________________________Бочкарев Л. Л. Б. Г. Ананьев придавал огромное значение орудиям труда — искусственным элементам человеческой организации, ускорителям и преобразователям психофизиологических функций человека. Орудия труда, как компоненты системы деятельности, являются посредствующим звеном между человеком и объектом труда. В познавательной и коммуникативной деятельности такую функцию выполняют знаковые системы. Предмет деятельности, орудия труда, знания, умения, навыки образуют условия деятельности. Системообразующей характеристикой деятельности являются ее мотивационная сторона. Именно мотивы создают направленность деятельности, придают ей определенный тонус. Названные выше структурные компоненты деятельности учитываются большинством российских исследователей. Так, К. К. Платонов описывает деятельность как поэтапно развертывающуюся систему, включающую «цель — мотив — способ — результат» [232]. В. Д. Шадриков, анализируя процесс формирования системы профессиональной деятельности в рамках «единой функциональной архитектуры», выделяет такие ее блоки, как «мотив — цель — программа деятельности — принятие решения — результат», учитывая при этом индивидуальные качества субъекта деятельности [336]. Подобную функциональную структуру процесса осознанного регулирования деятельности представляет О. А. Конопкин, в качестве системообразующего звена саморегуляции, определяя цель, которая находится в связи с моделью деятельности, отражающей информацию об условиях деятельности, программой и результатом [154]. Анализируя многочисленные структуры деятельности, представленные в философии, социологии, психологии, В. Н. Сагатовский совершенно справедливо предлагает отказаться от установки на поиск одной-единственнойверной структуры, подчеркивая, что «деятельность... есть феномен полифункциональный и полиструктурный» [270, с. 161]. Автор очертил наиболее обобщенную структуру в виде схемы, в которой замысел (смысл — цель — план), реализация (способ: возможности субъекта — средства — предмет) и результат (сверхпродукт, продукт, отход) выступают в их взаимосвязи и взаимной обусловленности» [270, с. 162]. Почти все имеющиеся в отечественной литературе варианты структурирования деятельности логично вписываются в общую структуру В. Н. Сагатовского: о

Психологические особенности музыкальной деятельности_____49 предметной структуре деятельности можно говорить в случае выделения таких ее

видов, как материальная и духовная, о целевой структуре — в случае выделения видов деятельности по функциональному признаку (например, структура М. С. Кагана), наконец, о мотивационной структуре — в случае выделения уровней деятельности в зависимости от того, каким элементом замысла она управляется: смыслом, целью или задачей-планом(например, структура А. Н. Леонтьева). Структурный подход к исследованию деятельности дает возможность специалистам не только изучать ее как последовательность действий, операций или динамику направляющих ее мотивов, но и вскрыть ее регулирующие механизмы. Ведь в конечном счете любое исследование должно быть направлено потребностями практики и связано с задачами (в данном случае) повышения эффективности выполнения деятельности. Как отмечалось выше, системообразующими характеристиками деятельности являются«мотивы-цели».Именно они являются и ведущими психологическими регуляторами деятельности, определяя динамику и соотношение всех других составляющих деятельности. Достижения целей влекут за собой изменения в мотивационной сфере личности, что в свою очередь стимулирует постановку целей. Этот спиралевидный процесс самодвижения и развития личности в деятельности приводит в динамику фонд способностей и интересов, знаний и умений, навыков, поднимая их на качественно высокий уровень. Цели деятельности

идеально воплощают конечные результаты деятельности и в виде образа детерминируют не только начальные этапы деятельности, но, сохраняясь в памяти до успешного завершения деятельности, регулируют всю систему действий. Образ-цельвсегда связан с планом деятельности, в котором отражена тактика выполнения деятельности. Еще до осуществления деятельности человек осуществляет процесс планирования, предвидения, моделирования как общих и частных результатов, так и хода выполнения деятельности, который связан с определением фаз, этапов выполнения отдельных действий, задач или сопоставлением вариантов деятельности, оценкой их сравнительной эффективности, выбором наиболее оптимальной тактики и техники. Активная роль в этом принадлежит не только процессам мышления, но и процессам восприятия информации о начальном текущем и изменяющемся состоянии всей системы деятельности, в том числе и оценке частичных результатов (продуктов) деятельности.

50_______________________________Бочкарев Л. Л.

Уже с самого начального этапа — моделирования и планирования будущей деятельности к механизмам ее сознательной регуляции подключаются эмоциональные факторы. Деятельность может быть эмоционально привлекательной, эмоционально насыщенной или эмоционально-нейтральной,в которой процессы мышления функционируют «бесстрастно». Многообразные эмоциональные явления ежесекундно питают и насыщают деятельность и в первую очередь деятеля активностью. Эмоции являются не только результатом деятельности, сигнализируя о ее успехе или неуспехе, подчеркивает А. Н. Леонтьев, но и «механизмом ее движения» [180, с. 197]. Эмоции всегда есть показатель отношения между мотивами (потребностями) и возможностью успешного осуществления деятельности, которая отвечает этим мотивам. Не всегда внешне кажущееся успешным выполнение деятельности или действия приводит к положительным эмоциям. Если деятельность или действие не отвечает ведущему мотиву личности, оно может оцениваться как неуспех. Такие примеры автор приводит и анализирует их в книге. Так, для испытуемого А. К. ведущим мотивом участия в конкурсе было получение I премии. Успешное, по мнению коллег и членов жюри выступление на конкурсе им. П. И. Чайковского, звания лауреата которого он был удостоен, было для А. К. психической травмойиз-затого, что жюри присудило ему всего лишь IV премию. В данном случае ведущий для А. К. мотив потерпел поражение, вызвав аффект — кратковременную эмоциональную вспышку, которая вскоре была подавлена (см. с. 299 настоящей книги). Другой испытуемый Т. В., предвосхищая будущий неуспех в деятельности, испытывает боязнь перед концертами, связанную с ожиданием появления аффективных реакций. Его эмоции дезорганизуют ситуативно деятельность и мешают реализации мотивов, связанных с положительным отношением к музыке и потребностями в исполнительстве. Именно эти устойчивые эмоциональные явления — чувства любви к музыке позволяют ему растормозитьрефлекторно-закрепившиесяаффективные реакции и преодолеть отрицательные эмоции. Процесс перестройки эмоционального отношения к деятельности у этого испытуемого был связан с активными переживаниями, которые способствовали победе над фрустирующей ситуацией и оптимизации деятельности (см. с. 292 настоящей книги). И в разделах о восприятии и творчестве читатель встретится с фактами активного вмешательства эмоций в процессе дея-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____51 тельности. Эмоциональные реакции в момент восприятия или творчества,

сопровождаемые иногда слезами, в одних случаях нарушают процесс художественного переживания (см. с. 148-155,302 настоящей книги), в других, напротив, стимулируют

работу фантазии, воображения, творческий процесс в целом (с. 193, 259, 305 и др.). Как свидетельствуют данные исследований, эмоциональные явления активно соучаствуют вместе с другими регуляторами деятельности в управлении творческим процессом. В последнее время в отечественной психологии стали особенно актуальными положения Л. С. Выготского — С. Л. Рубинштейна — А. Н. Леонтьева о регулирующей роли эмоций в деятельности человека. Эти положения получили всестороннюю теоретическую и экспериментальную разработку в исследованиях О. К. Тихомирова, А. В. Запорожца и их сотрудников на материале изучения мыслительной деятельности, процессов мышления и целеобразования [299]. Однако категория эмоций, при всей ее значимости для раскрытия вопроса о регулирующих механизмах деятельности не является исчерпывающей и достаточно объемной. Действительно, эмоция, по мнению большинства исследователей, является лишь выразителем смысла деятельности, открывая человеку возможность его осознания в форме «эмоциональной окраски». Между тем в процессе деятельности человек сталкивается не только с задачей обнаружения, выявления, раскрытия смысла, но и в его формировании, создании. В процессах же смыслопорождения, «смыслостроительст-ва»участвует весь ансамбль психических процессов, лидером и координатором «работы» по производству смысла является переживание [80]. Как справедливо подчеркивает Ф. Е.Васи-люк,переживание не занимает рядоположную позицию по отношению к другим регуляторам — восприятию, памяти, воображению, эмоциям, а является их «режиссером» [80, с. 28]. Как очевидно из приведенного выше краткого экскурса в историю становления отечественной теории деятельности, категории переживания придавалось очень важное значение с самых первых дней становления психологии. Использование категории переживания позволяет в динамике, увидеть технологию и механику регуляции деятельности человеком как ее пристрастным субъектом. Категория установки и категория психического состояния позволяют увидеть «срез» психики, ее моментальную готовность к выполнению деятельности или

52_______________________________Бочкарев Л. Л.

действий, актов. Категория же переживания дает возможность проследить процессуально смену установок и состояний в ходе развертывания деятельности. Не случайно Ф. В. Бассин выдвинул проблему переживания в качестве центральной проблемы психологии. О том, что психология давно испытывает потребность в такой всеобъемлющей категории и в тоже время пригодной для рабочих целей, убедительно свидетельствует дискуссия по проблеме «значащих переживаний», развернувшаяся на страницах журнала «Вопросы психологии» после выхода в свет статьи Ф. В. Басина. Негативное отношение к этой категории со стороны некоторых психологов, принявших участие в дискуссии, прежде всего связано с тем, что понятие переживания в традиционной психологии связывалось обычно лишь с созерцанием субъективно-зна-чимого. Переживание характеризовалось как индивидуальное, субъективное отражение мира в его отношении к человеку или как непосредственная данность познавательных процессов в отличие от их содержательной, предметной стороны. Во многих схемах традиционной, в том числе интроспективной трактовки переживания оно рассматривалось не только в отличие от знания, но и лишь как пассивный отблеск в сознании человека тех или иных психических процессов и состояний. Принципиальнопо-иномуэту категорию рассматривает Ф. Е. Василюк, который впервые в отечественной психологии дал деятельную трактовку переживания. Оно в исследовании Ф. Е. Василюка рассматривается не как формаотражения-созерцания,а как целенаправленная деятельность, производящая реальные и жизненно важные, значимые изменения сознания человека, как деятельность смыслопорождающая [80]. Однако, ограничив рамки

исследования задачами изучения лишь критических ситуаций (стресса, фрустрации и др.), Ф. В. Василюк ограничивает и категорию переживания рамками «работы» по перестройке внутреннего «психологического мира» личности, направленной на «установление смыслового соответствия между сознанием и бытием», целью которой является «повышение осмысленности жизни». Типология «психологического мира» личности и классификации типов переживания построена средствами теоретического анализа и, бес-

' В дискуссии приняли участие Бойко Е. Н., Зейгарник Б. В., Иванин Г. Н., Лурия А. Р., Ярошевский М. Г. и др. (см. «Вопросы психологии», № 4, 1971 и № 3, 1972).

Психологические особенности музыкальной деятельности_______53_ спорно, лишь условно отражает все многообразие задач сближения научной

психологии с недрами «житейской психологии», на что справедливо обратил внимание А. Г. Шмелев. Однако новаторская попытка Ф. Е. Василюка представить переживание не только лишь с позиции анализа функции — эмоциональной репрезентации человеку содержаний его сознания, а в качестве особой внутренней деятельности заслуживает, на наш взгляд, самого пристального внимания. Переживание как целенаправленная деятельность, а не стихийное, неуправляемое движение содержаний сознания, над которыми давлеет эмоциональная логика, является не только спутником, но и регулятором любого вида человеческой деятельности. При таком понимании категория переживания позволяет плодотворно, на современном научном уровне воплотить и развить идеи Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта применительно к задачам изучения человеческой деятельности. Именно деятельность рождает специфические констелляции интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, в структуре которых в неразрывном единстве функционируют «умные», обобщенные эмоции и преобразование эмоциями интеллектуальные процессы: эмоционально-образноемышление, эмоциональное воображение. Исследование этих констеляций и их регулирующей роли в управлении целенаправленной человеческой деятельностью, связанной не только с преодолением критических ситуаций, есть одна из важнейших задач психологии [62, 72, 316]. Процесс переживания в таком случае следует рассматривать как процесс пристрастного,интеллектуально-эмоциональногоотражения, оценки, активной переработки внешних и внутренних воздействий, смыслообразования в соответствии с возможностями и потребностями личности, требованиями деятельности. Переживание как внутренняя деятельность является сущностной единицей психики. Именно такой методологический подход к анализу категории переживания позволил автору развить в дальнейшем и наполнить свои представления конкретным содержанием на материале изучения различных видов музыкальной деятельности.

1.3. Виды деятельности

Важной задачей психологической теории деятельности является систематизация и классификация видов человеческой деятельности. А. Н. Леонтьев предлагает, например, классифицировать

54_______________________________Бочкарев Л. А.

отдельные виды деятельности по разным признакам: по форме, по их эмоциональной напряженности, временной или пространственной характеристике или же по физиологическим механизмам. Чаще всего дифференцируют деятельность в зависимости от предмета. Традиционным стало выделение таких ее видов, как игра, учение, труд, обусловливающих главнейшие изменения в психике. Б. Г. Ананьев выделяет в качестве основных труд, познание, общение [18]. К. К. Платонов делит все

виды деятельности на общие и частные, сложные и элементарные. К общим видам деятельности он относит труд и общение, а также их производные: речь, учение, игру, спорт, искусство, религию, нравственно-правовую,политическую деятельность и бой, к частным — все многообразные виды профессиональной деятельности, учения, игры и спорта [231]. М. С. Каган, избрав в качестве основы для классификации активность социального субъекта в системесубъективно-объектныхотношений, выделил пять видов деятельности: преобразовательную, познавательную,ценностно-ориентационную,коммуникативную и художественную, подчеркивая, что в последней синтезированы все четыре другие. В. Г. Афанасьев, избирая в качестве основополагающего вида деятельности материальное производство, выделяет кроме материальной (производственной) деятельности порождаемые еюсоциально-политическую,связанную с преобразованием общественных и политических отношений, и духовную, имеющую отношение к производству и воспроизводству идей и духовных ценностей [32]. Глубокий и всесторонний анализ духовной деятельности дан в монографии А. К. Уледова [307]. Автор совершенно справедливо считает недостаточным традиционное связывание духовной деятельности лишь с производством сознания, подчеркивая, что в духовной деятельности следует различать две стороны:духовно-теоретическуюи духовнопрактическую. Причем, в отличие от М. С. Кветного [144], употребляющего .понятиедуховно-теоретическойдеятельности лишь в контексте мысленного преобразования, А. К. Уледов считает возможным и преобразование практическое, например, в процессе формирования личности в условиях обучения и воспитания.Духовно-практическимиявляются научная, идеологическая, художественная деятельность.Духовно-практическая

и

Психологические особенности музыкальной деятельности_______55_ духовно-теоретическаядеятельность составляют единый тип социальной

деятельности — духовную. Если в ходе духовно-теоретическойдеятельности лишь вырабатываются идеи, представления, оценки, в ходедуховно-практическойдеятельности они внедряются в сознание людей, становятся достоянием их мировоззрения. «В первом случае продуктом деятельности является идеальное в чистом виде как духовный потенциал общества, его духовные ценности, а во втором — продуктом выступают те же духовные ценности, но усвоенные людьми, ставшие их достоянием. Таким образом, результатдуховно-практическойдеятельности заключается в изменении не просто сознания, но и его субъектов» [307, с. 68]. В художественной деятельности, подчеркивает автор,духовно-теоретическиеидуховно-практическиестороны органически слиты.

1.4. Художественная деятельность

Художественная деятельность является разновидностью духовной деятельности, в которой социально-опосредованныесубъектно-объектныеотношения преобразуются вличностно-индивидуальныеустановки творца, становясь его внутренним достоянием. Одной из главных особенностей художественной деятельности является то, что ей не противостоит особый объект. Предметом художественной деятельности может стать любой объект действительности и общественной практики. Субъект художественной деятельности воплощает коллективный опыт человечества сквозь призму собственнойчувственно-эмоциональнойпрактики. Субъект художественной деятельности в отличие от гносеологического субъекта , отражает мир пристрастно, в форме художественных образов, в которых слиты воедино художественная идея, художественная оценка и художественная эмоция. Познание в искусстве — это всегда и оценка, которая оказывает практическое воздействие на зрителя, слушателя, читателя. Расчленить познавательные и

оценочные моменты в художественном образе почти невозможно. Г. Палиевский сравнивает познавательно-оценочныйконгломерат в искусстве с сочетанием

1 В гносеологии субъект трактуется в безличной форме, в его отношении к реальности.

56_______________________________Бочкарев Л. Л.

атомов кислорода и водорода в молекуле воды, подчеркивая, что познание и оценка «отличаются от искусства еще больше, чем кислород и водород от воды» [293, с. 106-107].Действительно, оценочные моменты глубоко и незаметно вплетены в содержательную ткань образа, оказывая огромное влияние на зрителей, слушателей, читателей. Еще более неразрывно связаны содержание и форма в искусстве: «Искусство относится к жизни, как вино к винограду, — сказал один из мыслителей, и он был совершенно прав, указывая этим на то, что искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится» [93. с. 309]. Чудодейственное превращение винограда в вино, о котором идет речь в приведенной цитате, и есть психологическая сила художественной формы, которая трансформирует жизненные факты, события, переживания в явления художественные,ка-тарсическидействующие на человека. Самые незначительные погрешности в художественной форме ведут к нарушению адекватности воздействия художественного содержания. «Искусство начинается там, где начинаетсячуть-чуть»,— говорил Бюлов ... «Ошибка на миллиметр не дает желаемого результата, — предупреждал Н. М. Радин ... «Колокольчик не зазвенит», — утверждал Ф. Шаляпин, который считал, «что у чуткого артиста имеется внутренний «колокольчик», сигнализирующий, как в тире, о «попадании», то есть о том, что «сделанное (оттенок, интонация, движение) дошло до зрителя (слушателя), вызвало в его душе желаемый отклик» [149, с.36-39].Чуть-чутьпереборщил сценарист,чуть-чутьпросмотрел режиссер,чуть-чутьпереиграл актер — и эмоции зрителя, читателя, слушателя перестают быть художественными, желаемая цель воспитательного воздействия может быть не достигнута, коммуникативная цепочка связи творца со зрителем, слушателем, читателем разрывается. Характеризуя искусство и художественную деятельность, М. С. Каган применяет понятие эмерджентности, которое обозначает возникновение в структуре целого новых качеств, отсутствующих в его элементах (частях). Художественность как главнейшее специфическое свойство искусства есть проявление эмерджентности. Художественность не сводима ни к достоинствам содержания или формы, ни к

Психологические особенности музыкальной деятельности_____57_ заключенной в произведении искусства системе оценок, но она в то же время

включает и познавательные, и ценностные, и коммуникативные, и онтологические характеристики произведения. Художественность — это интегральное качество искусства, занимающего особое место в системе человеческой деятельности. Искусство, по мнению М. С. Кагана, сопоставимо со всем миром человеческих ценностей, поскольку оно является продуктом художественного творчества «как вида деятельности

..., в котором органически слиты все другие» [139, с. 127]. Художественную деятельность в единстве ее созидательных и созерцательных моментов многие рассматривают в целом как творческую. Что касается созидательной деятельности, связанной с созданием произведения, она, бесспорно, всецело является творческой (от замысла до продукта). Однако к творческой или сотворческой деятельности относят иногда и художественное восприятие. Действительно, художественное восприятие — это не пассивное созерцание художественного содержания и его интерпретации, это активная интеллектуально-

эмоциональная переработка увиденного, услышанного в соответствии с личностным опытом, ценностными ориентация-ми,отношением воспринимающего. Однако сводить художественное восприятие к творческой деятельности все же неправомерно, так как слушатель, зритель в первую очередь должен постичь и пережить воплощенный в произведении художественный замысел автора. Если в «статичных» искусствах (архитектуре, живописи, скульптуре, графике и др.) творческий процесс завершается созданием произведения самим автором, в «динамичных» искусствах (хореографии, театре, музыке) художественный замысел передаетсяпосредником-интерпретатором.Деятельность интерпретатора, являясь относительно самостоятельной, заключается в творческом воссоздании и художественном прочтении продукта первичного художественного творчества. Три основные вида художественной деятельности: создание, исполнение, восприятие художественного произведения представляют собой иерархическую систему, анализ каждого из звеньев которой требует всестороннего раскрытия его связей с другими звеньями. Творческую деятельность создателя невозможно психологически раскрыть, не учитывая его направленность на будущих зрителей, слушателей, читателей.

58_______________________________Бочкарев А. Л.

Истоки творческой деятельности интерпретатора питаются также не только замыслом автора, но и многочисленными нитями связей с слушателями и зрителями. Наконец, сотворческая деятельность воспринимающего субъекта есть результат диалектического взаимодействия субъектно-личногос объективным и вариативноинтерпретационным, содержащимся в произведении и его трактовке.

1.5. Музыкальная деятельность

Музыкальное искусство занимает особое место среди других искусств прежде всего благодаря необычности, уникальности, высокой степени обобщенности своего языка. Если художественные средства других искусств имеют жизненные аналоги, музыкальный предмет может функционировать лишь в системе музыкально-слуховойдеятельности. Говоря окоммуникативно-знаковойприроде музыкальной предметности, Г. С. Тарасов подчеркивает условность этого понятия применительно к анализу музыкальной деятельности: «Музыкальный предмет, если понимать понятие «предмет» буквально, в духе ныне господствующей психологической доктрины, есть понятие условное. Иное дело, если музыку понимают как предмет особенный — как объективную форму выражения субъективного мира человека, как форму связи субъективного и объективного, индивида и общества» [290, с. 77]. При таком понимании знаковая сфера музыки обозначаетпредметно-духовнуюсодержательность, являющуюся сплавом «внешней» предметности, заложенной в самой ткани произведения и внутренних состояний субъекта музыкальной деятельности, отражающего музыку в соответствии ссоциально-эстетическимиценностями и оценками. Двойственная природа предмета поразному преломляется в каждом из видов музыкальной деятельности. Материальная основа предметности, которая воплощена в существующем независимо от субъектакультурно-художественномпроизведении — связана у исполнителя с нотным текстом, у слушателя — с реальным звучанием. На основе этойматериально-зафиксированнойпредметности рождаются еесоциально-ценностные,нравственно-идеологические,духовно-эстетическиекорреляты, направленные в сторону социума и связанные в то же время с конкретной личностью. В отличие от исполнительской и слушательской деятельности, в которых с самого начала их осуществления материальная основа предмета в значительной степени детерминирует

Психологические особенности музыкальной деятельности_____59_ динамику формирования его образа, композитор, приступающий к сочинению

произведения, не располагает внеположными сознанию материальными основаниями предмета своей творческой деятельности. Предметом его творческого внимания может стать любой объект действительности, в том числе и собственное переживание (см. об этом подробнее в III главе). Однако с первых этапов деятельности, с момента рождения частичных продуктов творчества появляется материальная основа будущего продукта. Материально-зафиксированныеэлементы замысла могут оказать существенное влияние на процесс его преобразования, окончательного воплощения и художественный продукт в целом. В свою очередь художественный продукт творческой деятельности композитора становится предметом деятельности исполнителя, продукт же этой деятельности являетсяпроцессуально-развертывающимсяпредметом деятельности слушателя. Таким образом, динамика психологического «функционирования»материально-образногоединства, воплощенного в предмете музыкальной деятельности представляется в виде цепной реакции с сложными и многомерными трансформациями, подчиняющимсясоциально-психологическимзакономерностям творчества и восприятия. Эти закономерности являются предметом специального рассмотрения в последующих главах. Важной особенностью музыкального предмета в целом является то, что он воплощает в себе диалектическое единство двух основных функций музыки: функции выраженияэмоционально-ценностнойсферы человека и функции воздействия на слушателя. «Предпосылки этого единства, — подчеркивает Г. С. Тарасов,— ...обнаруживаются на уровне процесса сочинения музыкального произведения — в единстве содержания и процессуальной формы произведения, музыкального образа и способа его формирования, в способе переосмысления музыкальных интонаций в границах одного музыкального произведения и т. д.» [290, с. 175]. Своеобразие музыкального предмета состоит в том, что содержание музыки и выражается (композитором, исполнителем), и воспринимается (слушателем) вобразно-чувственной,эмоциональной форме. «В условиях музыкальной деятельности мы имеем уникальный случай зависимости содержания предмета от меры его эмоциональной нацеленности, обращенности» [290, с. 96]. Музыка, благодаря наличию разнообразных звуковых музыкальных систем, их соединения с речью и выразительными

60_______________________________Бочкарев А. А.

средствами многочисленных музыкальных инструментов, обладает неисчерпаемыми возможностями художественно-образногоотражения действительности и психологической регуляцииэмоционально-интеллектуальногов психике человека. Музыка в большей степени,чем^акое-либодругое искусство, предоставляет человеку возможность переживания процессуальной стороны эмоциональной организации жизненных событий. Музыкальная деятельность, будучи разновидностью деятельностидуховно-практической,являет собой пример многообразия ее специфических форм: в слушательской деятельности все звенья являются существенно внутренними, в деятельности исполнителя важную роль играют внешние действия, направленные на техническую реализацию замысла, в деятельности режиссера музыкального театра, дирижера — коммуникативные действия, связанные с управлением, руководством музыкальным коллективом. В одних видах как композиторской, так и исполнительской деятельности процесс и результат (продукт) творчества совпадают (например, фольклорное исполнительство, импровизация), в других — не совпадают (музыкальная режиссура, дирижирование). Предмет, средства, особенности музыкальной деятельности, формы бытования музыкального искусства, процессы общественной музыкальной

коммуникации детерминированы социально-историческимиусловиями. Например, в синкретической фольклорной форме автор, исполнитель, слушатель неотделимы; в бытовом музицировании исполнители являются и слушателями, в салонном музицировании и публичных концертахXVII-XVIIIв. в. композитор и исполнитель представляют одно лицо, наконец, в современных условиях, в эпоху НТР благодаря трансляции, звукозаписи, радио, телевидению, кино исполнитель и слушатели могут быть разделены во времени и в пространстве, аудитория слушателей расширилась до многомиллионных масштабов, музыка приобрела возможность широчайшего распространения. Под влияниемнаучно-техническихдостижений совершенствуются и формы концертной жизни. Концертные залы «Ашерхолл» в Эдинбурге, «Концертгебау» в Амстердаме и др., максимально приближающие публику к исполнителям, позволяющие слушателям крупным планом видеть лицо, руки дирижера, бесспорно, отголосок телеконцерта, кинооперы. Структуру музыкальной деятельности следует рассматривать не только в морфологическом, но и в динамическом аспекте, в

Психологические особенности музыкальной деятельности_____61_ контексте всей совокупности общественной жизни, включая историю развития

специальных знаковых систем (нотописи), техники (музыкальных инструментов, средств массовых коммуникаций) и историю жизненного пути человека как субъекта деятельности. Так, операциональный состав деятельности, особенности ее инструментальной базы, например, натуральный строй инструмента — у скрипачей и виолончелистов, темперированный — у пианистов, качества, тембр голоса — инструмента вокалистов1 способствуют формированию специальных уровней организации слуховой системы, моторики, различных типов установки на предмет и орудия труда, являющихся основой разных видов слухомоторной координации (слухозрительнодвигательной — у инструменталистов, слухозвукодвигательной — у вокалистов) . По данным наших исследований, с одной стороны, особенности слухомоторных координации в значительной степени определяют характер эмоциональной напряженности деятельности, действий, особенности психических состояний исполнителей на эстраде, с другой стороны, оптимальная эмоциональная организациямузыкально-слуховойдеятельности, высокий

1 Особенный интерес в операциональном плане представляют певцы Алтая, Тибета, Тувы, Башкирии, (см. с. 81 настоящей книги) способные извлекать одновременно два звука, их вокальная деятельность характеризуется высокой эмоциональной напряженностью.

2 Вокалист, в отличие от инструменталистов, не видит своих рабочих движений, связанных с деятельностью артикуляционного аппарата. В свою очередь, динамика формирования «инструментальной организации» в значительной мере детерминирует специфику функционирования операциональных систем. Психомоторные функции (аппарат рабочих движений инструменталистов) имеют ранние оптимумы развития, органы голосового аппарата вокалистов созревают полностью условно лишь к 19 годам, что находит отражение и в возрастной динамике творческой продуктивности. По данным биографических исследований, проведенных на конкурсе им. П. И. Чайковского, раннее начало профессионального обучения (6 л.), концертной (12 л.) и конкурсной (22,5 л.) деятельности обнаружены у инструменталистов. Более поздний «старт» [19] и кульминация — у вокалистов. Так, самый высокий уровень предконцертной тревоги и психофизиологической реактивности обнаружен у скрипачей и виолончелистов, меньший — у пианистов, самый низкий — у вокалистов [67].

62_______________________________Бочкарев А. Л.

эмоциональный тонус музыкальной деятельности в целом обеспечивает совершенствование слуховых дифференцировок, слухомоторных координации [67]. По мнению большинства ученых [290, 297, 227], эмоции являются не только спутником, «окраской» музыкальной деятельности, но и цементирующей составляющей переживания музыкантом своей деятельности. Б. М. Теплов блестяще показал, что музыкальное переживание есть в первую очередь переживание эмоциональное: «...

недостаточно только услышать музыку, надо еще ее эмоционально пережить, почувствовать ее эмоциональную выразительность» [297, с. 129]. Ту же мысль высказывает Г. С. Тарасов, анализируя специфику музыкальной предметности: «Нельзя рассматривать восприятие музыки как процесс, в ходе которого первоначально у слушателя рождаются «образы» реальности, а затем формируется эмоциональное отношение к ним, «музыкальное сопереживание». Такое понимание является умозрительным и не отвечающим эмоционально-выразительнойприроде музыкального искусства» [290, с. 144]. Музыкальное переживание выполняет координирующую роль в регуляции всех видов музыкальной деятельности, интегрируя эффект влияния других регуляторов: мотивов, целей, установок, потребностей, вкусов художественных эталонов. Качественные, динамические характеристики музыкальных переживаний обусловлены ценностными ориентациями,мотивационно-потребностнымихарактеристиками человека как субъекта деятельности. В художественных переживаниях композитора высокий удельный вес занимают интеллектуальные эмоции, связанные с процессом решения творческих задач. В структуре сценических переживаний исполнителей, сопровождаемых часто стрессовыми эмоциями, доминирующую роль играют контролируемые чувства музыкального сопереживания. Лишь в музыкальноперцептивной деятельности слушателей, которая в отличие от композиторской и исполнительской деятельности может быть свободной от технологических моментов, переживание музыки становится подлинно музыкальным — эстетическим. Эмоциональная окраска музыкальных переживаний слушателей в значительной степени зависит от их психических состояний, предшествующих и сопутствующих акту восприятия музыки, музыкального опыта, личност-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____63 ных особенностей. Адекватное восприятие музыки требует специальной

организации музыкально-перцептивнойдеятельности, наличия состояния психической готовности к акту художественного переживания. Конгениальность музыкальных переживаний композитора, исполнителя, слушателя обусловлена единой аксиологической основой искусства звуков, а также свойствами музыкального языка. Музыкальное переживание, как показал Б. М. Теплов, является своеобразной разновидностью эмоционального познания [297]. Особенности этого глубоко личностного процесса детерминированы не только музыкальным опытом человека, но и уровнем развития его музыкальной одаренности. Именно музыкальность содержит тот минимум способностей, который необходим для успешного осуществления музыкальнослуховой деятельности. Исследование и изучение музыкальности представляют собой важнейшуюнаучно-практическуюзадачу музыкальной психологии. Исследовать деятельность — значит всесторонне исследовать субъекта этой деятельности и в первую очередь способности, необходимые для успешного ее осуществления, поэтому ни один ученый, занимавшийся проблемами музыкальной деятельности, не прошел мимо проблемы способностей. С другой стороны, для того, чтобы исследовать способности, необходимо глубоко знать психологические особенности деятельности, ее операциональный состав, поэтому каждый исследователь способностей в той или иной

мере вынужден заниматься проблемами психологии деятельности. Вот почему прежде, чем охарактеризовать с психологической точки зрения конкретные виды музыкальной деятельности, целесообразно познакомиться с эволюцией представлений о музыкальных способностях и пригодности к различным видам деятельности. 1.6. Музыкальные способности в структуре пригодности к различным видам музыкальной деятельности (обзор литературы) Некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс качеств, необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера [148].

64_______________________________Бочкарев А. А.

Другие разграничивают понятия способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности, но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относится: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки [123, 167,178]. Вся история развития учений о музыкальных способностях есть отражение эволюции представлений о психологических особенностях различных видов музыкальной деятельности и даже в какой-тостепени отражение истории развития основных проблем музыкальной психологии в целом. Уже первыймузыкально-психологическийтруд Г. Гельмгольца, упомянутый во введении, открывает целое направление музыкальной психологии, связанное с исследованием функций и механизмов музыкального слуха [376]. Предметом психологии слуха был микромир музыки (тоны, интервалы, аккорды). Многие ученые того времени (вслед за К. Штумпфом) назвали эту отрасль «тонпсихологией», существенная особенность которой

— атомизм, дифференцированное изучение отдельных элементов музыкального восприятия. В работах представителей «тонпсихологии» содержится немало сведений о сущности элементарных музыкальных способностей, связанных с ощущением музыкального звука и восприятием отдельных элементов музыкальной фактуры. Именно исследования в области психологии музыкального восприятия стали строительной площадкой психологии музыкальных способностей. Музыкально-слуховаядеятельность, по терминологии Г. С. Тарасова [290], объединяет и композиторов, и исполнителей, и слушателей. «Творческое восприятие музыки играет роль той конкретной деятельности, своеобразным отражением которой является музыкальность», согласно плодотворной гипотезе Ю. А. Цагарелли [325]. Поэтому исследования в области психологии восприятия музыки представляют несомненный интерес для специалистов в области психологии музыкальных способностей. Атомизм «тонпсихологии» с его дифференцированным изучениеммузыкально-слуховойдеятельности привел к возникновению атомистического направления и в изучении музыкальных способностей (Г. Кениг, Я. Квальвассер, Я. Майноуринг, П. Дьюкен). Приверженцы этого направления исследовали главным образом элементарные музыкальные способ-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____65 ности, связанные с различением высоты, интенсивности, длительности звуков.

Одним из первых западных ученых, сформулировавших теорию «единой музыкальности», не сводящейся к сумме отдельных способностей, был Г. Ревеш [408], хотя он, вопреки своим теоретическим воззрениям, применяет методы диагностики отдельных компонентов музыкальности. В поздних работах Г. Ревеша проявляется с большей силой влияние ассоцианизма, нежели гештальтпсихологии. Наиболее существенный вклад в развитие музыкальной психологии вносят Э. Курт и Д. Марсель, подвергшие резкой критике тонпсихологию, разработавшие теорию комплексного,

сложноорганизованного и многоступенчатого восприятия музыки. Исследования в области психологии восприятия музыки подготовили почву для всестороннего изучения структуры музыкальных способностей. Восприятие как структурно-организованнаядеятельность исследуется в связи с другими психическими процессами и свойствами личности. Эти взаимосвязи (на материале изучения способностей к различным видам музыкальной деятельности — предмет внимания большинства современных ученых). Большую популярность в период господства бихевиоризма получил труд Р. Ландина [396]. Несмотря на недостатки бихевиористского направления, автор привлекает внимание к факторам, которым раньше не придавалось должного внимания: музыкальной среде, обстановке, в которой воспитывается субъект. Обстоятельный анализ социальной обусловленности музыки, музыкального вкуса и музыкальных способностей дается в работах Л. Мейера, Р. Франсеза, П. Фарнсуорта, Д. Дейч, Д. Харгривеса, Д. Слободы. Широкое распространение диагностические методы в музыкальной психологии получили благодаря работам К. Сишора, Я. Квальвассера [391, 412], которых принято считать родоначальниками потока тестовых исследований по изучению музыкальных способностей (истоки этого направления связаны с А. Вине и Л. Терменом). Тестирование музыкальных способностей было продолжено Н. Вистлером и X. Вингом. Оно развивалось менее интенсивно до работ современных ученых Э. Гордона, Л. Холмстрома, А. Бентли [358, 372, 379]. Другое направление тестовых исследований, связанных с диагностикой уровня обученности, «успешности достижений» в деятельности связано с именами Я. Квальвассера, В. Кнуфа,

66_______________________________Бочкарев Л. А.

С. Фарнума, Е. Гастона, А. Шнайдер-Кнуф,РозамундШутер-Дусон.Анализ тестовых материалов для диагностики способностей позволяет оценить представления авторов о структуре, сущности, способах оценки и возможности развития музыкальных способностей. Так, основоположник тестового направления в музыкальной психологии К. Сишор [412] включил, как известно, в структуру музыкальности 25 музыкальных талантов, объединяющихся в пять категорий музыкальных способностей, для диагностики которых предназначены 6 тестов, позволяющих определить чувство высоты, чувство интенсивности, чувство времени, чувство консонанса, объем памяти, чувство ритма. Г. Ревеш предлагает для диагностики музыкальности испытывать абсолютный и относительный слух, анализ созвучий, чувство ритма, чувство гармонии, музыкальную память, слуховые представления и воображение. Как справедливо отмечают А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев [148], структура и определение способностей, сформулированныеСишором-Ревешем,отражают лишь совокупность приемов, разработанных авторами для их экспериментальной диагностики. Издатель известного бюллетеня для специалистов в области музыкального образования Р. Колвелл [361] в полный список тестов, опубликованных за последние 40 лет и наиболее часто использующихся в США, включил 16 батарей тестов музыкальных способностей и 16 батарей тестов музыкальных достижений, среди которых тесты музыкальных профилей Э. Гордона, тесты музыкального интеллекта X. Винга, тесты музыкальности Е. Гастона, тесты Лондонского колледжа музыки и др. Несмотря на то, что западные ученые делят тесты на две группы (способностей и достижений — см. выше) в зависимости от того, что они диагностируют (способности или знания, умения и навыки), такая дифференциация не всегда оправдана. Многие тесты музыкальных достижений определяют не только знания, умения, навыки, но и способности, лежащие в основе их приобретения, формирования. Так, ряд субтестов батареи музыкальных достижений МЭТ [361] Р. Колвелла, наиболее популярной в настоящее время в США, предназначен

не только для диагностики слуховых умений, навыков, но и способностей. Например, тест № 3, по мнению Р. Колвелла,

Психологические особенности музыкальной деятельности_____67 диагностирует навыки, связанные с «зрительно-слуховымразличением

музыкального материала и чтением нот с листа», хотя результаты выполнения тестового задания позволяют судить не только о достижениях в этой области, но и способностях, лежащих в основе этих достижений [176]. В отечественной литературе неоднократно высказывалась мысль о том, что, с одной стороны, нецелесообразно чрезмерно противопоставлять способности и умения, так как формирование способностей происходит именно в процессе овладения действиями, умениями, навыками, с другой стороны, нельзя отождествлять способности с умениями и навыками [23, с. 86]. Т. И. Артемьева, глубоко проанализировав диалектику деятельности и способностей, подчеркнула мысль о том, что способности не только проявляются в деятельности, но и регулируют ее, выступая как типичный стиль, способ действия [23, с. 120—151].Разработка этих вопросов особенно актуальна для музыкальной психологии. Часто музыканты не дифференцируют способности от умений, навыков не только при анализемузыкально-слуховой,но и других видов деятельности. Другие тесты батареи МЭТ: № 1 (определение высоты, метра, различие интервалов), № 3 (тональная память) также в большей степени диагностируют способности, чем навыки. Лишь фрагменты субтестов, предназначенных для проверки навыков различения музыкальных стилей, слышания звучания инструментов оркестра, связаны в большей мере с диагностикой уровня обученности. Несмотря на огромное количество тестовых исследований и их давнюю историю, во взглядах авторов нет единого мнения по поводу структуры музыкальных способностей; теоретических работ, посвященных этой проблеме, очень мало; сами тесты очень разнородны по степени психологической и диагностической значимости. В докладе К. Левандовской [393] приводится широкий обзор представлений западных ученых — тестологов о структуре музыкальных способностей. Автор анализирует взгляды известных представителей общей психологии Ч. Спирмена, Дж. Гилфорда, Ч. Бурта, П. Вернона, которые, анализируя структуру интеллекта человека, обращали внимание на музыкальные способности. Работы названных выше психологов, по мнению К. Левандовской, послужили теоретической основой для многих исследований в области музыкальной психологии. Так, английский психолог Ч. Спирмен, выделив на основе

68________________________________Бочкарев А. А.

корреляционного анализа общий, генеральный фактор интеллекта, проявляющийся в разных видах деятельности, музыкальные способности отнес ко второму — специальному фактору. С его теорией связана концепция К. Сишора (см. выше), который считал, что музыкальный талант складывается из суммы независимых способностей. Представитель другой, полярной концепции, английский психолог К. Бурт делит умственные способности и психические процессы на несколько уровней, в каждом из которых отводит место общему фактору интеллекта. Музыкальные способности фигурируют в его схеме два раза: на сенсорно-перцептивномуровне и на высшем — уровне эстетических оценок. Взглядам К. Бурта близка концепция английского музыкального психолога X. Винга [426], который выделяет в структуре музыкальности общий фактор музыкальных способностей — «интеллектуальную способность к оперированию музыкальным материалом». X. Винг разработал комплект тестов для изучения музыкального интеллекта, в который включены испытания музыкального слуха, музыкальной памяти и 4 теста для исследования музыкального вкуса, связанные с оценкой правильности интерпретации ритма, динамики, гармонии и фразировки. При

апробации очень надежным оказался тест, связанный с восприятием фразировки, менее значимы тесты, оценивающие адекватность ритмической и динамической интерпретации. Современный шведский психолог Л. Холмстром [379] считает, что существует несколько видов музыкальности, различных по внутренней структуре и способам проявления. В отличие от X. Винга, Л. Холмстром выделяет три групповых фактора, равных по значению, зависящих от различий испытуемых в возрасте и влияния среды, 1-йфактор (музыкальность А) связан с восприятием музыкальной высоты,11-йфактор (музыкальность В) имеет отношение к музыкальному опыту, проявляющемуся в тесте для диагностики музыкальной памяти.111-йфактор — общих тестовых достижений. К. Левандовская, пользуясь батареей английского психолога А. Бентли, описала структуру музыкальности, изменяющуюся в зависимости от возрастных особенностей (на материале исследования детей от 8 до 14 лет). Существенную роль в структуре музыкальности на всех возрастных уровнях занимают мелодическая память и гармонический слух, вокруг ко-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____69 торых группируются другие способности. Оказалось: значение ритмической

памяти уменьшается постепенно от III к V классу, а в структуре музыкальности старшеклассников эта способность не фигурирует совсем. Развитие музыкальных способностей, по мнению К. Левандовской, зависит от генетических особенностей, влияния среды, уровня интеллекта. Эти три фактора очень соответствуют модели музыкальности Л. Холмстрома. Авторы названных выше концепций при анализе музыкальности в большинстве случаев игнорируют творческие способности. В трудах американского психолога Дж. Гилфорда [370] им уделяется должное внимание. В структуре пригодности к различным видам художественной деятельности, в том числе и композиторской, по данным его исследований, занимают высокий ранг оригинальность, творческое дивергентное мышление, способность к эстетической «перцептивной оценке», «образная адаптивная гибкость», проявляющаяся в способности изменить форму предъявляемого объекта с целью получения новой структуры. Последняя? способность созвучна представлениям современного финского психолога К. Кармы [384]. Говоря о задачах изучения музыкальности, К. Карма подчеркивает, что исследователь должен найти как можно меньше способностей, позволяющих человеку выполнить значительное количество «музыкальных действий». Совершенно справедливо утверждает К. Карма: если число способностей равно числу музыкальных действий, это означает, что исследователю ничего не удалось выяснить, лишь сформулировать новые наименования для наблюдаемых действий (см. выше аналогичные критические высказывания А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева по поводу работ Ревеша-Сишора).Традиционно определяемые способности: тональное чувство, музыкальная память, чувство ритма К. Карма считает зависящими в значительной степени от тренировки и воспитания. Хорош же, по его мнению, тот тест для диагностики музыкальных способностей, результаты которого максимально независимы от тренировки. Лишь такой тест позволит диагностировать «меру возможностей» (способностей), а не уровень достижений. В качестве подобного теста автор предлагает следующее задание: испытуемые, слушая серии аккордов или одинаковых по высоте звуков, должны разделить их на подгруппы или сравнить с другими сериями. Аналогичные тесты, по мнению

70__________________________Бочкарев Л. Л.

К. Кармы, могут выявить «способности понимания звуковых структур» и «конструирования акустического музыкального материала», которые связаны с

музыкальностью. Однако названные выше способности проверяются не на музыкальном, а акустическом материале. Провозгласив широкую программу изучения музыкальных способностей, автор свел ее к исследованию элементарных «акустических способностей» и общих — пространственно-комбинаторных».Недостаток многих тестологов Запада — игнорирование личностного принципа и принципа развития в психологии. На основе тестовых испытаний делаются выводы не только о наличии или отсутствии способностей, но и прогнозируется музыкальное развитие человека. Большинство западных ученых отрицает возможности формирования и развития музыкальных способностей, считая их врожденными, некоторые исследователи, подобно К. Карме, напротив, гипертрофируют роль обучения и воспитания в развитии способностей. Однако по мнению прогрессивных ученых Запада, например, Р. Колвелла и его последователей, тесты призваны контролировать уровень достижений, результаты обучения, оценивать сравнительную эффективность различных методов преподавания, снабдить педагогов информацией о динамике музыкального развития учащихся. Однако отдельные взгляды Р. Колвелла, связанные с недооценкой роли обучения и воспитания в развитии музыкальных способностей, противоречат принципам российской педагогики. Во многих странах в последнее время тесты успешно применяются для научных и практических целей в системе музыкального образования. Так, в Польше с 1958 г. функционируют психологические консультационные пункты при музыкальных учебных заведениях г. Варшавы, Гданьска, Познани, Кракова. Основное направление их деятельности — помощь при проведении вступительных экзаменов в музыкальные учебные заведения, выяснение причин неуспешности обучения детей в музыкальных школах, вскрытие неблагоприятных условий в системе домашних занятий учеников. Психологические исследования проводятся с помощью комплекса методов, включая тестовые испытания. Главная задача деятельности консультационных пунктов — помочь педагогам, родителям, учащимся оптимально развивать музыкальные способности в условиях обучения. Аналогичный консультационный пункт создан при Госу-

Психологические особенности музыкальной деятельности_______71

___ дарственной Высшей Музыкальной школе в Варшаве в 1972 г. Польские психологи используют помимо известных общепсихологических методик для изучения индивидуальных особенностей личности (Г. Айзенка, Р. Кетелла, Д. Равена) специальные тесты: тест «музыкальной нотации» С. Фарнума, тесты музыкальности Е. Гастона, Я. Квальвассера, а также национальные (тест основ слушания музыки Г. Котарской, тесты для изучения музыкальных способностей детей Я. Хорбулевич — 3. Янчевского, тесты для изучения музыкальной памяти Я. Вершиловского и др.) В музыкальных учебных заведениях нашей страны и странах СНГ также успешно используются тесты для диагностики музыкальных способностей и тесты музыкальных достижений [60]. Как средство контроля за развитием музыкальных способностей студентов тесты применяются в Одесской, Казанской консерваториях, для оценки пригодности к музыкальной деятельности — в Киевской, Тбилисской консерваториях, как способ наблюдения за динамикой психических состояний в ходе психологической подготовки к концертным выступлениям — в музыкальных учебных заведениях Москвы, Киева, Еревана, Одессы, Астрахани, Бухары. Во многих музыкальных учебных заведениях тесты применяются для научно-исследовательскихцелей. В лаборатории методов и технических средств обучения Российской Академии музыки им. Гнесиных в течение длительного времени под руководством П. В. Лобанова, в Киевской консерватории — под руководством И. А. Котляревского, Ю. А. Полянского велась работа по созданию озвученных обучающих программ по теоретическим и исполнительским дисциплинам,

предназначенных для формирования специальных умений и навыков. Хотя авторы не называют контрольные задания тестами (так как они не стандартизированы и оценки выставляются по традиционной 5-балльнойсистеме), многие из них являются образцами настоящих тестов музыкальных достижений. Аналогичные программированные пособия используются в автоматизированных классах музыкального обучения многих учебных заведений. В печати появляются настойчивые призывы музыкантов к необходимости пересмотра отрицательного отношения к процедуре тестовых испытаний [21, 132, 150]. Как справедливо отмечают И. И. Иванова и В. Г. Асеев, «порочным является не сам тест как метод, а тот методологический подход, та

72_______________________________Бочкарев Л. Л.

стратегия исследования, которая стоит за эти тестом, — тестология». «Количественные тесты ..., — подчеркивают авторы, — могут быть использованы в эксперименте для фиксации двух состояний: до» и «после» введения экспериментального фактора в контрольной и экспериментальной группах. Тесты дискретного, качественного характера, используемые в основном в прикладных, практических областях для решения вопроса «да — нет», «годен — не годен», целесообразно применять только наряду с другими психологическими характеристиками как показатель, лишь увеличивающий вероятность правильного решения» [135, с. 231]. Методологические позиции отечественных исследователей в области музыкальной психологии отражены в фундаментальных монографиях Б. М. Теплова, Е. В. Назайкинского, Г. П. Прокофьева, Н. А. Ветлугиной, В. Ф. Петрушина и др. На основе критического анализа работ в области психологии музыкальных способностей, обобщения результатов экспериментально-психологическихисследований Б. М. Теплов [296] убедительно доказал наличие трех основных музыкальных способностей в структуре музыкальности: ладового чувства (перцептивного компонента музыкального слуха), способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение (репродуктивный компонент музыкального слуха) имузыкально-ритмическогочувства. Названные способности составляют ядро музыкальности. Музыкальность понимается автором как совокупность способностей, необходимых для успешного осуществления музыкальной деятельности, причем любого из ее видов. Многие теоретические представления автора (сформулированные на материале анализа проблемы музыкальных способностей), например, о том, что успешное выполнениекакой-либодеятельности может быть обеспечено не одной способностью, а своеобразным качественным их сочетанием, проявляющимся в одаренности человека, играют очень важную роль и сейчас, вооружая ученых стратегией качественного изучения одаренности и способностей человека. Мысль Б. М. Теплова о различии способностей, которыми «пользуются» люди при осуществлении одного и того же вида деятельности, получила развитие в новейших работах российских психологов по проблеме способностей [23, 66, 123].Музыкально-психологическоеисследование Б. М. Теплова представляет собой работу нового типа, основанную на мето-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____73_ дологических принципах российской психологической науки. Качественный

подход характерен для учеников Б. М. Теплова и его последователей. Среди них выделяется докторская диссертация Г. П. Прокофьева, проследившего динамику развития способностей музыкантов-исполнителейв условиях формирующего эксперимента [244]. Теоретические положения В. М. Теплова развиты в работах других известных ученых: Е. В. Назайкинского, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, Н. А. Ветлугиной. А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев [148], анализируя «перцептивную» и «продуктивную стороны

музыкальной одаренности, в первую очередь характеризуют творческие способности: музыкальную фантазию в связи с характеристиками внутреннего слуха, особенности творческого мышления, проявляющегося в «эмоционально-психологическихособенностях музыкального произведения» и его исполнительской трактовке. Достаточное внимание уделено специальным «способностям пантомимически выражать музыку», организаторским способностям дирижера. Рассматриваются также вопросы взаимосвязи различных способностей в структуре художественной одаренности . Авторы не ограничивают четко структуру одаренности применительно к анализу конкретных видов музыкальной деятельности, поскольку музыкальность, по их мнению, представляет «изменчиво подвижное единство степеней и качеств элементарных способностей. Из их многообразия рождаются музыкальные индивидуальности, наиболее ярко выраженные в крупнейших творцах музыки». А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев считают, что память («мнестическая способность») должна занять должное место в структуре музыкальной одаренности, так как «музыкальные люди часто поражают быстротой и прочностью усвоения и все музыкальные представления и богатство музыкального опыта основываются на ней» [148, с. 276]. Н. А. Ветлугина [22] и А. Л. Готсдинер [109] справедливо отмечают, что в исследованиях, посвященных изучению музыкальных способностей, не получила развития в достаточной степени плодотворная мысль Б. М. Теплова о единстве слуховых и эмоциональных компонентов в структуре музыкальности. Именно этот вопрос явился предметом их пристального внимания. Н. А. Ветлугина в своем обобщающем труде не толькоана-1 Этим проблемам посвящена также докторская диссертация В. Л. Дранкова.

74_______________________________Бочкарев Л. Л.

лизирует эмоциональные характеристики элементарных звуковых явлений, но, обращаясь к более широкой сфере эстетического, выделяет в структуре музыкальности общие музыкально-эстетическиеспособности, для которых «характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения». Значительная часть фундаментальной монографии Н. А. Ветлугиной посвящена проблемам формированиямузыкально-сенсорныхи творческих способностей детей. В первых главах дан исчерпывающий анализ работ зарубежных и отечественных ученых, автор критически рассматривает позиции некоторых исследователей, в том числе Н. П. Гейнрихса, который не соглашается с классификацией способностей и видов слуха Б. М. Теплова. По мнению И. П. Гейнрихса следует «... музыкальный слух считать единой способностью и определить его как способность восприятия и представления ладовых и внеладовых звуковысотных отношений». Определение И. П. Гейнрихса не включает ритмический компонент музыкального слышания [99]. Аргументируется это тем, что ритм — свойство не только музыкального искусства. Критикуя И. П. Гейнрихса, Н. А. Ветлугина констатирует, что классификация структуры музыкальности, приведенная Б. М. Тепловым, выступает как наиболее аргументированная» [82]. А. Л. Готсдинер, обобщив позиции исследователей, раскрыл исключительную роль обучения в развитии музыкальных способностей, подчеркивая, что музыкальные способности формируются и проявляются в деятельности. Автор также обосновал связь между формированием музыкального слуха и восприятием музыки [109]. В монографии Е. В. Назайкинкого [204], посвященной проблемам музыкального восприятия, анализируется широкий круг проблем, имеющих самое непосредственное отношение к вопросам формированиямузыкально-перцептивныхспособностей: оценивается роль пространственных компонентов восприятия в развитии музыкального слуха, творческого

воображения слушателя, анализируются психофизиологические механизмы речевого и музыкального слуха. Из экспериментальных работ, проведенных российскими учеными, привлекают внимание исследования С. И. Науменко, Ю. А. Цагарелли, в которых анализируются не только специальные способности — исполнительские, но и общие.

Психологические особенности музыкальной деятельности_____75 С. И. Науменко [213] включает в структуру музыкальности музыкальный слух

(ритмический, гармонический, мелодический), творческое воображение, чувство целого, эмоциональность. На основе анализа эмпирических характеристик музыкального восприятия, мышления, воображения, эмоций, слуха, ритма Науменко С. И. выделила три типа музыкальности: эмоционально-образный,рациональный и репродуктивный, которые соответствуют классическим представлениям о типах высшей нервной деятельности и могут быть использованы внаучно-практическихцелях. Автор отказался от предложенной Тепловым Б. М. схемы диагностики основных музыкальных способностей, составляющих «ядро» музыкальности, возвратившись, на первый взгляд, к «атомистическому» подходу, определяя чувство интервалов, диссонансов и консонансов, восприятие отдельных созвучий и даже чувство «фальшивой гармонизации» (последний термин, бесспорно, не приемлем для номенклатуры музыкальных способностей). Однако такая позиция при внимательном знакомстве с результатами исследования является вполне оправданной. Серия экспериментов, проведенных Науменко С. И., является не только подтверждением некоторых гипотез Теплова Б. М. на материале сравнительновозрастных исследований, но и углублением, развитием некоторых его воззрений. Так, Науменко С. И. предлагает развивать гармонический слух не только на основе тренировки слышания ладовых функциональных зависимостей (полифонии), но и на материале образного восприятия созвучий. Как известно, вслед за Тюлиным Ю. Н. многие психологи и музыканты говорят о восприятии самого характера вертикали, фонических функций аккорда, которое осуществляется, по мнению Теплова Б. М., на основе тембрового слуха (низкий уровень развития гармонического слуха). Науменко С. И., анализируя природуэмоционально-образного(по ее мнению отличного от тембрового) восприятия созвучий и их взаимосвязей, на интересном материале показала возможность совершенствованиямузыкально-слуховыхпредставлений и гармонического слуха у начинающих музыкантов путем использования ассоциативноэмоциональных резервов дослухового анализа. Примечательно, что С. И. Науменко обнаружила положительную взаимосвязь между образным восприятием созвучий, функциональных зависимостей и способностью свободной гармонизации мелодии. Формирование слуховой сферы

76_______________________________Бочкарев Л. А.

детей на начальном этапе, подчеркивает С. И. Науменко, целесообразно развивать прежде всего с опорой на эмоционально-образныекомпоненты. В диссертации рассматривается сложная и очень важная проблема слуходвигательной координации. Данные исследования С. И. Науменко свидетельствуют об отсутствии взаимосвязи между слуховокальной и слуходвигательной координацией. Между тем, Б. М. Теплов, анализируя их нормальные проявления (исключая дефекты голосового аппарата и моторики), пришел к выводу о существовании их общего механизма — способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями. С. И. Науменко придает большое значение воспитанию слуходвигательной координации, обеспечивающей, по ее мнению, развитие способностей к свободной гармонизации и импровизации. Очевидно, проблема слуходвигательной координации ждет своего дальнейшего теоретического и экспериментального освещения. Диссертационная работа Ю. А. Цагарелли [323] выгодно

отличается от работ других исследователей комплексностью подхода, огромным количеством экспериментального материала, умением грамотно применить арсенал средств статистики. Автор исследует не только структуру музыкальности, но и типологические особенности высшей нервной деятельности в связи с характеристиками музыкальных способностей. Основываясь на принципах структурно-системногоподхода, руководствуясь концепцией Б. Г. Ананьева, автор рассматривает музыкальность на двух уровнях: субординационном (иерархическом) и координационном (горизонтальном). В структуре музыкальности Ю. А. Цагарелли, почти как и С. И. Науменко, выделяет: музыкальный слух,музыкально-ритмическуюспособность, эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальную память, музыкальное воображение, музыкальное мышление (чувство целого — у С. И. Науменко), добавляя музыкальную память. Структурамузыкально-ритмическойспособности, по Ю. А. Цагарелли, включает три уровня:сенсорно-перцептивный,представленческий и мыслительный, структура музыкального слуха — два первых уровня. Очевидно, логично и на уровне второй сенсорной способности выделить мыслительный уровень. «Гармонический слух занимает более высокую иерархическую ступень, чем ладовысотный» — этот вывод автора подкреплен результатами корреляционного и факторного анализа. Хотя Б. М. Теплов блестяще показал, что гармонический слух —

Психологические особенности музыкальной деятельности______77 это прежде всего слух звуковысотный и «имеет те же основы, что и

мелодический: ладовое чувство и музыкальные слуховые представления», он же отметил, что гармонический слух «представляет собой дальнейшую ступень развития музыкального слуха» [296,с. 168]. Занимая в измененной, развитой структуре музыкальности (см. исследование К. Левандовской) более высокую иерархическую ступень (по Ю. А. Цагарелли), он все же, на наш взгляд, не входит в «начальное» ядро музыкальности, которая объединяет и творцов, и слушателей. Гармонический слух (в тепловском значении) очень трудно диагностировать на начальном этапе развития, особенно у людей с средним уровнем способностей, если не пользоваться «консонантнодиссонантной методикой», ориентированной лишь на тембровые компоненты. Эта проблема, так же как и проблема слуходвигательной координации, остается пока дискуссионной. Ю. А. Цагарелли предпринял попытку анализа структуры музыкальности у представителей разных исполнительских специальностей. Оказалось: представленческий уровень музыкального слуха более значим для дирижеров, по сравнению с инструменталистами, эмоциональность дирижера в связи с проявлениями на сцене характеризуется большей зримостью, чем у инструменталистов, логический компонент играет большую роль в структуре музыкальной памяти и музыкального мышления дирижера.

На основе экспериментальных исследований, проведенных в Российском Институте культурологии, Киевской консерватории, проанализированы специальные исполнительские способности, входящие в структуру ядра музыкально-исполнительскойодаренности:музыкально-перцептивные,экспрессивно-коммуникативные,эмоционально-регулятивные,мнемические и др. Вскрыты психологические условия их формирования, разработана система психологической подготовкимузыкантов-испол-нителей к публичным выступлениям [67].

Проблемы психологической подготовки музыкантов-исполнителей,в том числе проблемы формированияэмоционально-регулятивныхспособностей, разрабатываются Ю. С. Федоровым, А. А. Востриковым, Л. М. Ганелиным, Л. Г. Ивановой и др. (см. об этом в четвертой главе). Психологическому анализу дирижерской деятельности и

рассмотрению структуры дирижерских способностей посвящены работы В. Г. Ражникова

[254], Г. Л. Ержемского [126].

78_______________________________Бочкарев Л. Л.

В структуре дирижерской одаренности В. Г. Ражникова тесно взаимосвязаны способности двух уровней: 1) музыкально-исполнительские(слух, чувство ритма, музыкальная память, интонационная чуткость, чувство мелодии, чувство музыкальной формы и 2) специальные дирижерские способности («способности заражать коллектив своим «видением музыки, своим замыслом прочтения музыкального произведения», «способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения».

Структура дирижерской одаренности является предметом анализа в статье О. М. Нежинского. Не упоминая известные психологические работы в этой области (например, В. Г. Ражникова), автор предлагает собственную структуру дирижерской одаренности. К числу специальных исполнительских способностей автор относит «способность создания музыкального образа — эталона в плане представления (в воображении)», которая, по его мнению, «включает в себя хорошо развитый внутренний слух, достаточный жизненный и музыкальный опыт, а также богатое творческое воображение» [214, с. 55]. Названная автором «способность» представляет собой не только целый комплекс способностей, но и вбирает в себя «достаточный жизненный и музыкальный опыт». Структура специальной дирижерской одаренности у О. М. Нежинского выглядит так: «I. двигательные эмоционально-волевыеспособности: а) моторика (в физиологическом плане); б) способность при помощи движения (практически) выражать содержание музыки; в) способностьэмоционально-волевоговоздействия на исполнителей (эмоциональная заразительность, волевая целеустремленность). 2. повышенные музыкальные данные: а) высокая степень развития общемузыкальных способностей (интонационный, гармонический слух, внутренний слух, чувство ритма, музыкальная память); б) развитие специальных видов музыкального слуха (тембровый, динамический)» [214, с. 57]. В названии способностей первой группы неправомерно объединены различные по психологическому содержанию понятия. Моторику (в физиологическом плане! — подчеркнуто автором) следует отнести лишь к задаткам, волевая целеустремленность не является специальной дирижерской способностью, ее следует отнести к общим психологическим условиям, обеспечивающим успешное выполнение деятельности. «Повышенные данные» также не характеризуют в качественном отноше-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____79

нии структуру дирижерской одаренности. Бесспорно, дирижерам нужны «повышенные музыкальные данные», но в какой степени они «повышены» по сравнению со способностями композитора или хорошего исполнителя-солиста?!Кроме того О. М. Нежинский придерживается неверных методологических принципов, подчеркивая, что «двигательныеэмоционально-волевыеспособности являются некомпенсируемыми способностями в дирижерской деятельности» [214, с. 60] вопреки экспериментально обоснованному единодушному мнению отечественных психологов о том, что самые «сложные» и в значительной степени зависящие от задатков способности можно успешно формировать и развивать в деятельности, исключая необходимость включения компенсаторских резервов.

Примечательно, что некоторые музыканты, пытающиеся решать специальные психологические проблемы, не в достаточной степени знакомы с имеющимися исследованиями в области психологии способностей и музыкальной психологии в целом.

Так, Е. Е. Федоров призывает музыкантов и психологов искать причины эстрадного волнения, чтобы подступиться к решению проблем формирования специальных исполнительских способностей, вопросов психологической подготовки музыкантов к публичным выступлениям, дезинформируя читателей о состоянии развития этой области музыкальной психологии в России и за рубежом.

Предлагая использовать для анализа внутренних детерминант сценического волнения концепцию личности К. К. Платонова, автор сам неграмотно «применяет» названную теорию, относя к психическим процессам «оптимальный уровень эмоционального возбуждения, достигаемый к началу выступления и обеспечивающий вдохновение, волю, память и др.» [313, с. 111]. Автор проявляет психологическую неподготовленность и в трактовке данных, полученных другими исследователями, неверно интерпретируя динамику психофизиологических показателей.

Анализу музыкально-педагогическойдеятельности, в том числе способностеймузыканта-педагогапосвящены диссертационные работы Т. Ф. Цыгульской, Е. С. Ткач, С. И. Торичной.

В диссертации Т. Ф. Цыгульской впервые всесторонне исследуется структура музыкально-педагогическойодаренности.Музыкально-педагогическаяодаренность, как убедительно показала Т. Ф. Цыгульская, представляет собой сплав различных

80_______________________________Бочкарев Л. Л.

видов деятельности: исполнительской (вокальной и инструментальной), дирижерской, организаторской. В структуре педагогических способностей выделены, на наш взгляд, именно те компоненты, которые составляют «ядро» педагогической одаренности: эмоционально-перцептивные,коммуникативные, организаторские. Рассматривая структуру музыкальности в контексте пригодности к деятельности, Т. Ф. Цыгульская исследует широкую проблематику, имеющую отношение не только к музыкальной психологии, но и к психологии искусств в целом (проблемы творчества, личности). В этом — несомненная ее заслуга. Одна из таких «сквозных» междисциплинарных проблем многих отраслей психологии искусства — проблема артистичности, которую Т. Ф. Цыгульская рассматривает сквозь призму экспрессивной эмоциональности, дифференцируя ее от эмоциональности импрессивной, проявляющейся в музыкальной перцепции. На основе применения деятельностного подхода автор вскрывает многочисленные взаимосвязисоциально-психологических,психологических, психофизиологических, операционных характеристик, показывая в то же времяиндивидуально-типологическиеразличия в структуре индивидуальности. Однако не всегда некоторые из многочисленных корреляций отражают сложнейшие вариации проявлений человеческой личности в музыкальной деятельности, интересующей автора. Так, Т. Ф. Цыгульская установила взаимосвязь показателей организаторских способностей с характеристиками музыкального мышления и музыкального воображения. При интерпретации этой зависимости автор совершенно справедливо апеллирует к более общим компонентам музыкальных способностей — логическому и образному мышлению, ссылаясь на работы А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева. Однако история музыки содержит множество примеров, свидетельствующих о том, что у многих гениальных музыкантов, обладавших феноменальным уровнем развития музыкального мышления и воображения, не только отсутствовали организаторские способности, но, напротив, их характеризовали свойства личности, препятствующие успешному осуществлению как организаторской, так и сценической деятельности. Один из актуальнейших и малоисследованных вопросов музыкально-

педагогической психологии — вопрос о нейрофизиологической природе музыкальности. Как показали иссле-

Психологические особенности музыкальной деятельности________81

дования Б. М. Теплова, общий тип высшей нервной деятельности выступает в художественной деятельности в том или ином парциальном виде. Т. Ф. Цыгульская не только подтвердила ряд гипотез Б. М. Теплова, но и высказала, успешно обосновала ряд собственных гипотез о характере связи некоторых показателей нейродинамики с успешностью индивидуального стиля деятельности, о роли задатков музыкальнопедагогических способностей, об операционной обусловленности развития нейрофизиологических функций человека. Как известно, динамика типологического развития человека чрезвычайно сложна и гетерохронна, ее анализ требует привлечения материалов лонгитюдинального (продолжительного) исследования всего жизненного пути личности, что в рамках одного исследования совершенно невозможно. Поэтому операционная трактовка некоторых нейродинамических различий может быть не окончательной.

«Как свидетельствуют результаты корреляционного анализа, — пишет автор, способности к владению дирижерским и голосовым аппаратом оказались зависимыми от слабости Н. С., в то время как способности к игре на инструменте («инструментальные») оказались имеющими тенденцию к зависимости от силы Н. С. в зрительном анализаторе, объясняя этот факт различиями в уровне «экстремальности» деятельности вокалистов и инструменталистов, а также связывая причины с характером распределения внимания представителей разных музыкальных специальностей, подчеркивая, что деятельность инструменталиста предъявляет более высокие требования к функциям внимания, чем деятельность дирижера, у которого внимание распределяется в «техническом» плане только в двух направлениях — для движений двух рук» [327, 328], а также по сравнению с деятельностью вокалиста, исполняющего «одноголосую мелодию, где не требуется особенного участия процесса распределения внимания» [327]. Конечно, функции внимания качественно различны у представителей разных музыкальных специальностей, однако любой музыкант, исполняя даже одноголосую мелодию, всегда следит за партией аккомпанемента, оркестровыми линиями, слыша фактуру всего произведения, оценивая и корригируя свое исполнение на основе внутреннего и внешнего контроля, который и является основой слухового внимания. Многие певцы не только исполняют двухголосные произведения, но и способны одновременно извлекать даже три звука (например, народности Алтая, Тибета, Тувы и др.), их

82_____________________________Бочкарев Л. Л.

деятельность характеризуется высокой эмоциональной напряженностью. Хотя вокалисты и имеют дело «с одним и тем же исполнительским аппаратом — своим собственным» [328], этот инструмент гораздо труднее «настроить», чем фортепиано в первую очередь из-зазависимости от его физической организации, эмоциогенных факторов.

Типологические особенности высшей нервной деятельности в связи с проявлениями музыкальности плодотворно исследуются В. П. Морозовым, Э. А. Голубевой и их сотрудниками [322]. В исследованиях Э. С. Ткач [301] на материале анализа возможностей экспериментального формирования диагностического мышления музыкантов-педагоговпоказаны пути формирования педагогических навыков и умений, связанных с постановкой констатирующего,причинно-ситуативного,обобщающетипологического (прогнозирующего) диагноза.

Концептуальный аппарат А. А. Бодалева позволил С. Н. То-ричной[303] разработать методику выявления уровня и адекватности понимания преподавателем

музыкальных способностей студентов. Впервые в отечественной литературе проблема диагностики музыкальных способностей решается с позиций психологии восприятия человека человеком.

Композиторские способности в меньшей степени исследованы в отечественной литературе так же, как и в зарубежной. Интересная и содержательная монография М. П. Блиновой [43] посвящена изучению творческого процесса композитора с позиций физиологии высшей нервной деятельности. Книга представляет значительный интерес для музыкантов и психологов, открывая новые грани анализа творчества. Особенности творческого обобщения в процессе образной типизации анализируются не только с позиций физиологии высшей нервной деятельности, как это отражено в названии, но и с учетом социальных, социально-психологических,личностных детерминант творчества

— таким образом в поле внимания автора оказались композиторские способности. Характеризуя типологические различия между выдающимися композиторами, автор часто интерпретирует их на основе анализа психофизиологических, нейродинамических факторов, что имеет самое непосредственное отношение к освещению вопроса о задатках способностей, генетических предпосылках композиторского таланта. Анализируя проявления личности А. Г. Рубинштейна в композиторской и исполнительской деятельности, М. П. Блинова

Психологические особенности музыкальной деятельности___83

констатирует: «Если, например, Рахманинов в равной мере мог проявлять себя в композиторской и двух исполнительских деятельностях (пианизм и дирижирование), обнаруживая тем сходный уровень развития слухового и двигательного анализаторов, то такая «творческая гармоничность» Рубинштейну была не свойственна. Его сочинения не всегда отличались глубиною содержания, концентрированностью мысли, иногда страдали рыхлостью формы. Все это указывает, что у Рубинштейна в композиторском творчестве проявлялось ослабление тормозного процесса, некоторая ущербность аналитико-синтетическойдеятельности, порой сниженность второсигнального руководства» [43, с. 136]. Совершенно правы А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев, утверждая, что «на уровне музыкальной одаренности Мусоргского вопрос о тонкости слуха, музыкальной памяти, ритме, конечно, является слишком элементарным» [148, с. 291]. Аналогичное можно сказать по поводу «сниженности второсигнального руководства» или «ущербностианалитико-синтетическойдеятельности» в композиторском творчестве А. Г. Рубинштейна. Сказанное вовсе не означает, что исследователи не должны вторгаться в эту совершенно неизведанную область, однако пока наши знания о нейродинамических и психофизиологических коррелятах композиторского таланта весьма незначительны. М. П. Блинова также прекрасно это понимает, отмечая «вынужденный схематизм работы и упрощенное рассмотрение музыкальнопсихофизиологических вопросов, представляющих собою явления чрезвычайной сложности» [43, с. 7].

В обобщающей монографии композитора и музыковеда А. И. Мухи [201] анализируется широкий круг проблем, связанных с вопросами формирования личности композитора, в том числе и проблемы способностей. Специальные разделы посвящены анализу восприятия, фантазии, интуиции, эмоциональной и интеллектуальной сферы композитора.

Интересная характеристика процесса индивидуализации композиторских способностей на материале анализа киномузыки Д. Д. Шостаковича приводится в содержательной общепсихологической монографии Т. И. Артемьевой [23]. На примере композиторского творчества Д. Д. Шостаковича в области киномузыки автор

совершенно справедливо утверждает, что «музыкальные способности представляют собой процесс индивидуализации традиционных, социальных способов

84_______________________________Бочкарев Л. Л.

интонирования, «перевод» последних в индивидуализированные способы действия, несущие печать неповторимости и своеобразия личности композитора» [23, с. 148]. Другая отмеченная нами ранее мысль Т. И. Артемьевой о том, что способности выступают в качестве типичного стиля, способа деятельности (см. с. 50), получает свое развитие на материале анализа композиторских способностей: «... эта индивидуализация социальных способов выступает в обобщающем, типичном для данного композитора качестве. Факт типизации находит свое актуальное проявление в том, что выступает способом организации, переструктурирования всех других музыкальных способностей. И как следствие — можно проследить влияние этого способа на общую способность к музыкальной деятельности» [23, с. 148]. Эти в высшей степени плодотворные идеи, к сожалению, раскрываются на частном примере анализа стиля Д. Д. Шостаковича через использование им переосмысленных, типизированных интонаций «золотого хода». Бесспорно, способности композитора проявляются и в особенностях технологии, однако в первую очередь специалистам следует проследить влияние композиторских способностей, таланта на формирование эстетических и логико-конструктивныхзакономерностей процесса композиторского мышления в широком плане. Проблема «золотого хода», пользуясь терминологией Л. А. Мазеля, относится к числу задач «второго рода» [189]. Задачи1-города, связанные с пониманием и интерпретацией композиторского замысла —идейно-содержательного,бесспорно, требуют оценки индивидуальных особенностей мироощущения и мировоззрения, которые в первую очередь детерминируют развитие способностей и кристаллизуются в стилевых особенностях творчества. Как убедительно показал А. М. Резников [259], в «творчестве Шостаковича выступают на первый плансоциально-политическиестороны мировоззрения», нашедшие отражение и в стилевых особенностях музыки к фильмам, упомянутым в работе Т. И. Артемьевой («Зоя», «Незабываемый 1919 год », « Падение Берлина »).

Работы известных российских музыковедов Ф. Г. Арзаманова [24], А. И. Климовицкого [147], А. П. Милки [196], М. Е. Тараканова [289], посвященные анализу творческого процесса С. С. Прокофьева, Л. Бетховена, П. И. Чайковского на основе изучения предыстории, продуктов творчества (рукописей, эскизов, чернового наследия, автобиографических высказываний

Психологические особенности музыкальной деятельности_____85_ композиторов), представляют огромный интерес и для специалистов в области

психологии способностей. Бесспорно, проблема композиторских способностей ждет экспериментальной разработки. Такие исследования уже ведутся в нашей стране [67]. Анализ литературы свидетельствует о том, что различные направления в области психологии музыкальных способностей развиваются весьма неравномерно: подробно освещены проблемы «общих» музыкальных способностей, в меньшей степени — вопросы психологии исполнительских, композиторских способностей. Значительное количество исследований посвящено изучению механизмов1, процессов развития и формирования музыкальных способностей. В первую очередь исследованию подвергались сенсорные способности, связанные с проблемами воспитания слуха, ритма. Наиболее изучены закономерности развития и формирования этих способностей в детском возрасте (С. А. Апраксина, В. К. Белобородова, Т. Л. Беркман, Л. А. Гарбер, Н. П.Гейн-рихс,Г. А. Ильина, А. И. Медянникова, Т. Н. Овчинникова, Т. А. Репина и др.)2. Много ценных материалов, связанных с проблемой развития музыкальных способностей,

содержится в работах, посвященных изучению особенностей музыкального восприятия у детей (Е. В. Назайкинский, А. Л. Гостдинер, В. Д. Остроменский и др.). Весомый вклад в развитие музыкально-эстетическоговоспитания и психологию художественных способностей внесли исследования, выполненные под руководством Н. А.Ветлуги-ной,А. В. Запорожца, Д. Б. Кабалевского.Психолого-педагогическиеаспекты формирования способностей в процессе профессионального музыкального обучения раскрываются в трудах известныхмузыкантов-методистов:Л. А. Баренбойма, А. Д. Алексеева, Е. В. Давыдовой, Г. М. Когана,1 Экспериментально доказанная Ю. Б. Гиппенрейтер и О. В. Овчинниковой гипотеза А. Н. Леонтьева о психофизиологических механизмах звуковысотного слуха как функциональной системы, формирующейся в процессе развития человека, получила всемирное признание [179].2 Подробный обзор работ в этой области содержится в монографиях Ветлугиной Н. А., Назайкинского Е. В., а также в библиографических указателях отечественной литературы [200, 66].

86_______________________________Бочкарев Л. Л.

Г. Г. Нейгауза, А. А. Николаева, А. Л. Островского, Ю. Н. Рагса, В. А. Серединской, Ф. В. Соколова, М. Э. Фейгина, С. С. Савшинского, А. П. Щапова, А. И. Ямпольского и др. Обобщая сказанное выше, следует отметить, что несмотря на некоторое различие во взглядах российских ученых на проблемы музыкальных способностей, большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности — музыкальности, в котором роль задатков очень велика по сравнению с другими видами способностей. Музыкальность понимается большинством российских исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности. Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. «Включаясь в развитие личности в целом, вызывая в полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевойтонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активногоэмоционально-творческогопознания» [136, с. 66]. Способности, входящие в «ядро» музыкальности (ладовое чувство, способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями,музыкально-ритмическоечувство), являясь специальными, необходимыми для успешного овладения музыкальной деятельностью (в отличие от других видов деятельности), в то же время — «общие» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности, требующим помимо музыкальности наличия специальных композиторских, исполнительских (дирижерских, пианистических и т. д.) способностей. Качественно своеобразное сочетание способностей характеризует структуру одаренности к каждому из видов музыкальной деятельности. Вопрос о структуре музыкальности и музыкальной одаренности не решен окончательно. Исследователи, предлагающие расширить «ядро» музыкальности, увеличивают список специальных способностей такими, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности (в том числе слушательской). Нельзя считать немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего музыку, любящего ее, обладающего хоршиммузыкально-сенсорнымиспособностями, но у

Психологические особенности музыкальной деятельности_____87_ которого не сформирована специальная способность — музыкальная память.

Музыкально-слуховыепредставления, «входящие», по Б. М. Теплову, в структуру «ядра» музыкальности, являющиеся, кстати, основой для развития высших форм музыкальной памяти и воображения — вполне достаточный компонент «общих» музыкальных

способностей1. Бесспорно, восприятие музыки слушателем, обладающим высокоразвитой или природной музыкальной памятью, будет более продуктивным и эмоциональным. Уместно в связи с проблемой памяти вспомнить курьезный случай с Д. Б. Кабалевским, «который в детские годы попал в число... злополучных «трех процентов», когда не сумел правильно повторить предложенную ему мелодию и был отчислен из детского хора за «отсутствием музыкальных способностей» (в первую очередь кратковременной музыкальной памяти — курсив наш — Л. Б.). Что касается «чувства целого», «творческого воображения», которые ряд авторов предлагают также включить в структуру музыкальности, на наш взгляд, имеющиеся работы пока не дают основания считать эти способности, с одной стороны, специальными музыкальными, с другой — «общими» для всех видов деятельности. Так, в диссертации И. А. Петуховой [235] установлена высокая взаимосвязь между показателями интеллектуальной инициативы, являющейся результатом взаимодействия интеллектуального и мотивационного компонентов структуры личности, и успешностью осуществлениямузыкально-творческойдеятельности (на материале исполнительства). Общие творческие способности имеют свои корреляты в сфере музыкального творчества (см. обзор иностранной литературы в настоящей главе). Бесспорно, качества творческого воображения (С. И. Науменко), быстрота и оригинальность музыкального мышления (Ю. А. Цагарелли), точностные и скоростные показатели слуха (Т. Ф. Цыгульская) играют существенную роль и в слушании музыки, однако, вряд ли можно считать немузыкальным человека, имеющего весь «набор» нужных качеств и не обла-

1На это обращает внимание Ветлугина Н. А. [82].

2Цит. по статье И. Золотовой [132]. И. Золотова ссылается на исследования В. Хеккера и Т. Циегена, «по данным которых 97% детей способны без особого труда воспроизвести запоминающуюся мелодию».

88________________________________Бочкарев Л. А.

дающего «быстротой» музыкального мышления. Таким образом, структура музыкальности, предложенная Б. М. Тепловым, является наиболее убедительной. В структуру музыкальности Б. М. Теплов включает те способности, которые необходимы для успешного осуществления музыкально-слуховойдеятельности. Эти способности являются вкакой-тостепени элементарными, связанными с восприятием и воспроизведением основ музыки — мелодии, гармонии, ритма. Но на их базе в процессе овладения различными видами музыкальной деятельности формируются сложнейшие функциональные образования — архитектоническое чувство, музыкальная память, слуховое воображение и др., являющиеся ядром специальных видов одаренности — композиторской, исполнительской.

Остановимся подробнее на анализе музыкально-слуховойдеятельности, проанализируем способности, необходимые для ее осуществления. Без знания психологических механизмов осуществления элементарных, простых форм музыкальной

деятельности (см. с. 34) невозможно понять закономерности психологической организации развитых, сложных форм музыкальной деятельности. 1 Сказанное не означает, что названные выше способности не должны исследоваться при проведении вступительных экзаменов в детских музыкальных школах. Напротив, совершенно прав Ю. А.Ца-гарелли,отметив, что традиционные методы диагностики музыкальности при профессиональных отборах в музыкальные учебные заведения недостаточно полны

[323].К совершенствованию системы испытаний при проведении приемных экзаменов призывают И. Золото-ваи Л. Апраксина [21, 132].