Ряд исследователей утверждает, что в школе необходимо проводить обучение, направленное на развитие эмоциональной компетентности. Такое «эмоциональное образование» может осуществляться через прямое обучение, создание определенного психологического климата, вовлечение учеников, учите- лей и родителей в совместную деятельность. Предполагается, что, подобно другим навыкам, ЭИ может развиваться в результате систематического обучения. Поэтому педагоги с большим интересом относятся к понятию ЭИ.

Так, В. Юркевич предприняла попытку ввести понятие «ЭИ» в контекст психологии развития ребенка, а именно развития одаренных подростков . По мнению автора, ЭИ поддается раз- витию и направленному обучению в большей мере, чем абстрактно-логический. Возможно, что ярко выраженная зависимость креативности от обучения, от условий среды в целом связана как раз с тем значительным весом, который занимает в творческой деятельности ЭИ.

Для развития эмоциональной компетентности и владения эмоциями очень важно совершенствовать процесс восприятия и эмоциональную оценку действительности. Основной способ развития ЭИ заключается в стимулировании фантазии, воображения ребенка в дошкольном периоде, использовании сюжетно-ролевой игры как мощного и, по сути, главного средства развития ЭИ.

Любая интенсификация логического интеллекта в дошкольном возрасте, как правило, приводит к трудностям развития ЭИ, а в конечном итоге – к деформации личности. Более того, именно это обстоятельство и есть причина трудностей самоактуализации многих людей, в том числе и тех, кто в детстве относился к числу одаренных детей с опережающим темпом умственного развития (вундеркиндов). Выяснилось, что у 95% особо одаренных детей в той или иной мере отмечаются трудности функционирования ЭИ. Автор считает, что практически все проблемы развития особо одаренных детей так или иначе связаны с недостатком развития ЭИ. Именно проблемы ЭИ составляют основную причину трудностей особо одаренного ребенка в общении и в познавательной деятельности.

В. Юркевич использует для развития ЭИ разработанный ей метод «развивающего дискомфорта». Его суть и высокая вероятность успеха основаны именно на ситуации выраженных отрицательных переживаний в начале деятельности (на этапе переживания ситуативного кризиса), а затем – после этапа успешного пре- одоления – на появлении ярко выраженных положительных эмоций.

Установленный эмпирически факт, согласно которому метод развивающего дискомфорта приводит к изменению ЭИ, подтверждает то обстоятельство, что, наряду с позитивными сдвигами в произвольной саморегуляции, у участников работы по этому методу заметно улучшаются и навыки общения, и даже понимание состояния других людей в сложных ситуациях. При этом существенно, что изменения в произвольной саморегуляции по данному методу происходят не постепенно, а скачкообразно, «неожидан- но» и для взрослых, и для самого школьника. По мнению автора, реальная помощь одаренным детям состоит в организации такой среды, которая стимулировала бы у них развитие ЭИ во всех его проявлениях.

Кроме развития ЭИ, вызывает интерес его использование как предиктора учебных достижений. Утверждается, что высокий ЭИ приводит к повышению продуктивности учебной деятельности и к высокой успеваемости: «Исследования показали, что эмоциональный и академический интеллект являются независимыми характеристиками и что эмоциональный интеллект лучше предсказывает успех в школе». Некоторые авторы считают, что исследования в этой области заново открыли то, что уже известно хорошим педагогам и родителям: понимание себя и других и умение использовать эти знания для решения проблем являются основой успешной учебы. Однако существует мало эмпирических доказательств того, что ЭИ действительно предсказывает школьную успеваемость. Практически нет пока и исследований, которые доказывают, что ЭИ может способствовать прогнозу успеваемости по сравнению с академическим интеллектом.

Тем не менее достаточно большое внимание уделяется тому, как можно развивать ЭИ в школе. Разрабатываются многочисленные программы по развитию социального и ЭИ у учеников. Постепенно накапливаются сведения о том, что эти программы дают положительный эффект. Анализ полученных в этом плане результатов показал, что работа по таким программам оказывает благотворное действие на психическое здоровье, снижение употребления алкоголя и курения, уменьшение антисоциального поведения. Однако практически не проводится строгих (эмпирических и диагностических) замеров эффективности такого рода программ. Нет убедительных данных и относительно того, как они влияют на компоненты ЭИ, что, собственно, и должно быть основным мерилом их валидности. Таким образом, остается неясным, способствуют ли эти программы развитию ЭИ. Весьма вероятно, что они просто содействуют развитию навыков общения и улучшению психологического климата в школе. Предстоит провести большую работу, включающую, прежде всего, формулировку теоретической основы для методов развития ЭИ и процедуры реализации тестов ЭИ до и после проведения программ для строгой оценки их эффективности.

Итак, обобщая материал, представленный в данной главе, можно заключить, что в последние годы наметился определенный прогресс в формировании научных основ ЭИ, однако остается много серьезных трудностей, прежде всего, теоретического плана. В первую очередь, это касается определения самого понятия ЭИ. Точки зрения разных авторов по этому поводу согласуются лишь частично, многие важные положения четко не сформулированы; иногда понятие ЭИ трактуется чрезмерно широко. Существование двух типов моделей ЭИ («смешанных» и «моде- лей способностей») приводит к разным подходам к его измерению; причем эти подходы дают результаты, как правило, не согласующиеся друг с другом. Измерение ЭИ с помощью опросников достаточно надежно и обладает приемлемой критериальной валидностью. Однако результаты таких опросников трудно отличить от результатов личностных опросников, что остро ставит проблему их инкрементной валидности. Измерение ЭИ с помощью тестов представляется более предпочтительным с теоретической точки зрения, однако его критериальная валидность не- достаточно высока. Возможно, тесты ЭИ измеряют не столько определенную способность, сколько соответствие представлений испытуемого об эмоциях культурным нормам.

Создание целостной психологической теории ЭИ – это, конечно, лишь перспектива. Остается неясным, на каких когнитивных процессах основывается ЭИ и какую роль он играет в адаптации человека к окружающему миру. Энтузиазм относительно важности понятия ЭИ для практики пока представляется чрез- мерным и преждевременным. В организационной психологии собрано недостаточно данных для того, чтобы считать связь ЭИ с профессиональной успешностью значимой и существенной. Вместе с тем представляется очевидным, и то, что данный конструкт очень важен для определенных профессий, связанных, прежде всего, с интенсивной коммуникацией. Аналогичным образом, по- ка нет убедительных эмпирических доказательств важности ЭИ в обучении, но представляется необходимым и продуктивным про- должать поиски в этой области.

Итак, широко распространенные в настоящее время утверждения относительно важности ЭИ в профессиональной деятельности и в различных сферах жизни пока не получили строгого эмпирического подтверждения. Первая волна исследований ЭИ позволила выделить некоторые способности, которые, возможно, добавляют нечто новое к той совокупности способностей и личностных характеристик, которая уже описана в психологии и стала использоваться в практической работе. В настоящее же время уже настоятельно необходимы исследования, которые позволят выявить компоненты ЭИ и связать их с психическими процессами, обусловливающими индивидуальные различия в понимании эмоций и управлении ими. Это позволит создать более валидные методы измерения ЭИ, сделать этот конструкт более обоснованным с теоретической точки зрения и найти способы его наиболее адекватного применения на практике.