Эмоциональный интеллект современных школьников

Проблема взаимосвязи когнитивной и эмоционально-аффективной сфер психики является одной из самых сложных и важных в психологической науке. Хотя ее история берет начало в Античности, тем не менее она не потеряла своей актуальности и сегодня. В современной науке данная проблема обрела форму конструкта «эмоционального интеллекта», исследованию которого посвящена данная работа.

Перед исследователями проблемы отношения интеллекта и эмоций стоит, естественно, задача анализа имеющихся литературных данных по данной теме. Такой анализ должен включать как обзор работ в философский период развития психологии, так и современные представления о проблеме. Помимо этого необходимо оценить имеющиеся эмпирические исследования и прикладные аспекты этого вопроса. Логика изложения материала должна соответствовать историческому контексту самой психо- логической науки. Так, Г. Эббингауз в конце XIX – начале XX вв. сформулировал важное в данном контексте положение: «У психологии огромная предыстория и очень короткая история» (цит. по [126]). В данной главе первый раздел посвящен обзору проблемы на доисторическом этапе развития психологии в русле философии начиная с Античности.

Развитие проблемы взаимосвязи интеллекта и эмоций

Первоначально психология развивалась, как известно, в рам- ках философского знания. Собственно психологическая проблема взаимоотношения разума и чувств также сначала рассматривалась философами начиная с эпохи Античности. И хотя систематического конкретно-научного исследования данной проблемы в этот период, разумеется, не предпринималось, тем не менее в трудах выдающихся философов (в том или ином контексте) затрагивался и достаточно глубоко анализировался вопрос о соотношении эмоций и интеллекта. С целью экспликации фактических данных, содержащихся в философских работах, а также для обоснования методологической основы данного исследования, представляется целесообразным провести краткий анализ философской литературы, в которой прослеживается путь от некоторых ранних воззрений по этому вопросу до современных трактовок рассматриваемой проблемы.

Философам Античного мира принадлежит деление души на три части – желательную, страстную и умственную. Так, в частности, Платон относил умственные удовольствия и страдания к чистым, высшим, не имеющим ничего общего с низшими, вытекающими из удовлетворения потребностей организма. Таким образом, у истоков разработки проблемы изначально намечается отрыв умственной сферы и присущих ей «интеллектуальных волнений» от потребностно-мотивационной сферы человека.

По существу, близок к этой позиции и Аристотель, который указывал, что «самый процесс познания независимо от внешних практических побуждений, с которыми он может быть и не быть связан, самое исследование теоретической истины составляет источник очень сильных эмоций» . Далее, несмотря на это, Аристотель отводил эмоциям весьма существенную роль в индивидуальном познании. Другие философы древности еще не выделяли чувства в особую сферу психической жизни и объединяли их с интеллектуальными процессами. Относительно этого периода в истории психологии отмечается, что «аффективная жизнь получила меньшее значение и являлась в целом подчиненной мышлению».

Дальнейшая разработка анализируемой проблемы осуществлялась в основном в русле гносеологии. Так, в XVII в. была пред- принята попытка определения места чувств и разума в познании. При этом выделяются два основных направления: эмпиризм – направление в теории познания, которое признает чувственный опыт как единственный источник знаний, и рационализм, который выдвигает на первый план логические основания науки, при- знает разум основным источником познания и критерием его истинности.

Главным представителем рационализма того времени является Р. Декарт. Суть рационалистического метода Р. Декарта сводится к двум основным положениям. Во-первых, в познании следует отталкиваться от некоторых интуитивно ясных, фундаментальных истин; иначе говоря, в основе познания, по Р. Декарту, должна лежать интеллектуальная интуиция – это твердое и отчетливое представление, рождающееся в здоровом уме посредством воззрения самого ума, настолько простое и отчетливое, что оно не вызывает никакого сомнения. Во-вторых, разум должен вывести из этих интуитивных воззрений на основе дедукции все необходимые следствия. Дедукция – это такое действие ума, по- средством которого из определенных предпосылок делаются определенные заключения, получаются закономерные следствия. Дедукция, по Р. Декарту, необходима потому, что вывод не всегда может представляться ясно и отчетливо. К нему можно прийти лишь через постепенное движение мысли при ясном и отчетливом осознании каждого шага. С помощью дедукции мы неизвестное делаем известным .

Развитие этой методологии мы находим в работах нидерландского философа Б. Спинозы. Он, равно как и Р. Декарт, является сторонником рационализма. С содержательной стороны рационализм Б. Спинозы представлен в развитой им трактовке процесса познания. Он резко противопоставляет чувственные представления, называемые им воображением, пониманию. Чувственное представление образует, по Б. Спинозе, первый, низший род знания. Оно слагается из двух способов восприятия. Первый из них Б. Спиноза именует смутным или беспорядочным опытом. Этот опыт охватывает наиболее широкую сферу человеческой жизни, поскольку без такого опыте может обойтись ни один человек. Однако теоретическая ценность истин, или идей, как называет их Б. Спиноза, достигаемых в опытном знании, невелика. Б. Спиноза объясняет ограниченность опытного знания тем, что опыт не обладает всеобщностью и необходимостью.

Достоверное знание возможно только на стадии рассудка и разума, составляющей второй вид познания. Деятельность рассудка связана с оперированием общими понятиями. Противопоставляя две формы познания (чувственную и рациональную), Б. Спиноза проводит четкое различие и между инструментами, которыми они оперируют. Результаты чувственного познания (чувственные представления) имеют очень сложный состав, поскольку природу внешних тел они неизбежно отражают сквозь призму восприятия человеческого тела. В итоге этого способа познания идеи о состоянии внешних тел оказываются причудливо спутанными с идеями о состоянии собственного тела человека. В такого рода идеях объективное невозможно отделить от субъективного. Отсюда проистекает сугубо индивидуальный характер чувственных идей.

Общие же понятия отражают объективные свойства самих вещей. Таким образом, если эмпирик Ф. Бэкон всегда подчеркивал чувственное содержание идей, то рационалист Б. Спиноза делает акцент на их логическую природу. Рациональный вид познания, по его мнению, это дедуктивный способ выведения истин из исходных посылок. На передний план выступают понятия, которые, по самой своей природе, не могут дать образов внешнего мира, а лишь отражают субъективные переживания личности: страх, отчаяние, тоска, забота, любовь, причастность и т. д..

При создании философской системы рационализму свойственно стремление «снять все иррациональные остатки» (последнее слово термин рационализма), уложить все знания в строго определенные логические формы, а все, что в них не укладывается, отбросить как незнание. Иррационализму не присуща отрицательная реакция на рационалистически систематические методы философствования: понятийность, дискурсивность, доказательность и другие научно- теоретические формы выражения знания. В своей гносеологии иррационализм акцентирует внимание именно на «иррациональных остатках», заявляя, что только они являются подлинным знанием, а значит, требуют иных нерациональных форм выражения: образов, символов, аллегорий, метафор   и   т.д.   Начиная   с С. Кьеркегора, Ф. Ницше иррационализм приводит форму изложения в соответствие с содержанием и начинает изъясняться с миром на языке пророчеств.

Представители философии жизни – В. Дильтей, Г. Зиммель и др. – определяют жизнь как факты воли, побуждений, чувств и переживаний. С этой точки зрения, действительность – это то, что содержится в опыте самой жизни. Следовательно, действительность – это чистое переживание, вне которого действительности не существует. Очевидный субъективизм этой позиции, приводящий в конечном итоге к солипсизму, заставляет их уточнить свою позицию. В. Дильтей рассуждает о необходимости ве- ры в реальность внешнего мира, основанную на волевом, «практическом» отношении человека к миру. Г. Зиммель также видит в «жизни» центр, от которого, с одной стороны, идет путь к душе, к «Я», а с другой – к идее, Космосу, абсолюту. Тем не менее определяющие характеристики жизни – это переживание, «жизненный опыт». «Жизненный опыт» и выступает объектом познания.

«Жизненный опыт», подчеркивают В. Дильтей и Г. Зиммель, не сводим к разуму; он иррационален. Жизнь – это поток, изменение, творчество. Поэтому представители «философии жизни» отрицают возможность знания как отражения закономерного, все- общего. Жизнь не может быть постигнута только через индивидуальное . Представители академической «философии жизни» провозглашают методом «наук о духе» непосредственно переживание исторических событий.

Другой выдающийся представитель «философии   жизни» А. Бергсон на основе концепции «жизни» стремился построить картину мира, которая по-новому объяснила бы эволюцию природы и развитие человека, обосновала их единство. Центральное понятие философского учения А. Бергсона – жизненный порыв.

А. Бергсон утверждает в качестве подлинной и первоначальной реальности жизнь, интерпретируемую как некую целостность, радикально отличающуюся от материи и от духа, которые, взятые сами по себе, являются продуктами распада жизненного процесса. С точки зрения А. Бергсона, жизнь – это непрерывное творческое становление. Сущность жизни может быть постигнута только с помощью интуиции, которая, будучи своеобразной симпатией, как бы непосредственно проникает в предмет, сливаясь с его индивидуальной природой. Интуиция не предполагает противопоставления познаваемого познающему как объекта субъекту; она есть узнавание жизнью самой себя.

А. Бергсон противопоставляет интеллект интуиции как орудие оперирования с «мёртвыми вещами» – материальными, пространственными объектами. В соответствии со своей природой – способностью мыслить лишь в пространственных количественных категориях – интеллект способен понимать живое, органическое, лишь превратив его в мёртвое, механическое, ибо он, со- гласно А. Бергсону, имеет чисто практическое назначение – формировать и фабриковать неорганизованную материю.

Учение об интеллекте и интуиции получает у А. Бергсона обоснование в его метафизике – в концепции эволюции органического мира. Жизнь, которая изнутри предстаёт как психическая реальность – длительность, есть, согласно А. Бергсону, некий метафизическо-космический процесс – отсюда его знаменитый тер- мин «жизненный порыв» «élan vital», своего рода могучий поток творческого формирования.

Бергсон считал, что человек довольно успешно приспособился к миру материи с помощью интеллекта. Интеллект, по А. Бергсону, – это разумное и рассудочное познание, достигшее высших форм в методах физико-математических наук. Интеллект разлагает целостность мира на тела, тела на элементы и т.д., а за- тем конструирует из них искусственные единые картины мира. А. Бергсон не отрицает познавательных возможностей интеллекта. Но он считает, что мир и его движение «схватываются» интеллектом примерно так же, как он «схватывается» в кинематографе, где естественное течение жизни заменяется искусственным с помощью движения кинопленки, состоящей из отдельных мертвых кадров. Интеллект утверждает сходное, повторяющееся, общее ценой утраты уникального, неповторимого. Он обретает способность предвидеть аналогичные процессы в будущем. Однако интеллект совсем не создан для того, чтобы осмыслить эволюцию, в собственном смысле этого слова, то есть непрерывность изменения.

Интеллекту принципиально недоступен «жизненный порыв». Его познание возможно только на основании интуиции. Интуицией, по А. Бергсону, называется род интеллектуальной симпатии, посредством которой человек переносится внутрь предмета, чтобы слиться с тем, что есть в нем единственного, и, следовательно, невыразимого. Интуиция позволяет проникнуть в саму суть вещей, чтобы помочь человеку овладеть рассеивающимися интуициями.

Итак, представители иррационализма критикуют основные установки гносеологии рационализма за их абстрактный, по своей сущности, антигуманный характер. Они утверждают, что в рационалистической модели познания предмет познания выступает как нечто чуждое сознанию исследователя, а мыслительная деятельность познающего субъекта принимается во внимание лишь как методика, способ оперирования с объектами, от которого можно отвлечься, как только получен результат. Причем по- знающему субъекту – ученому, не важно, какое применение най- дет этот результат. Это выходит за рамки интереса исследователя. Важен сам процесс познания, поиск объективной истины. Термин «объективный» в их интерпретации принимает оттенок антисубъективности, античеловечности, бездушного отношения к действительности.

Представители иррационализма требуют коренного пересмотра основных принципов традиционной рационалистической гносеологии. Они выступают против произведенного рационалистической традицией разрыва познавательного акта на субъектно- объектные отношения.

По сравнению с рационализмом для иррационализма характерен разрыв эмоций и интеллекта, при этом эмоции не подчиняются разуму. В иррационализме преобладает аксиологический, а не гносеологический подход, в котором главный приоритет отдается не интеллекту, а способности к нравственной оценке. Еще одной существенной особенностью философии иррационализма является отрицание интеллекта как способности отражать действительность, истинное постижение мира происходит благодаря эмоциям, интуиции и вере.

Преодоление традиционной концепции познания, основанной на объектно-субъективных отношениях, и реализацию теории по- знания с позиции субъективно-субъектных отношений персонализм связывает с включением в теорию познания в качестве главного познавательного средства эмоционально-чувственных и эмоционально-волевых факторов любви и веры. «Современная психология, – писал другой видный персоналист Ж. Лакруа, – от- крыла в любви наиболее совершенный инструмент познания. Любовь утверждает ценность того, на кого направлено это чувство. Она дорожит проявлением индивидуального и не стремится превратить его в объект обладания».

Внимание экзистенциалистов сосредоточено на проблеме по- знания подлинного бытия субъекта, его «экзистенция». Метод такого познания определяется как иррационально-интуитивный. Мышление непригодно для такого рода познания, так как при со- прикосновении с ним экзистенция разрушается. Средством познания подлинного бытия у С. Кьеркегора выступает «отчаяние». Эта категория противопоставляется сомнению. Сомнение относится к сфере мышления и, следовательно, непригодно для познания экзистенции. По С. Кьеркегору, «отчаяние охватывает всю человеческую личность, сомнение же – только область мышления».

Итак, в философии существуют два основных взгляда на взаимосвязь эмоций и интеллекта. Для рационалистического под- хода характерно представление о доминировании интеллекта над эмоциями, как высшего образования. Более того, эмоции мешают истинному познанию бытия и успешному функционированию индивида и общества в целом. В иррационализме акцент смещается в пользу приоритета аффективной сферы. Однако общей идеей, явно доминирующей в философской мысли, является при- знание наличия сложных опосредствованных отношений между данными психическими функциями. Естественно, в данном обзоре мы охватили лишь небольшую часть работ, посвященных проблеме. Однако представленные выше положения были представ- лены с целью показать общую логику развития понимания взаимосвязи эмоций и мышления.

В данном параграфе акцент анализа будет смещен с наиболее раннего периода возникновения и становления рассматриваемой проблемы на более позднее время, которое ближе к современно- сти.

Проблема отношения между эмоциями, или аффективными процессами, и мышлением принадлежит к числу важнейших и сложнейших психологических проблем. Первоначально в психо- логии сам факт связи мышления с эмоциями выступил в виде признания особых форм мышления, отличных от мышления обычного.

Проблема соотношения познавательных и эмоциональных процессов особенно остро выступает в области психологии мышления. Уже представители относительно раннего периода развития психологии мышления не могли игнорировать того факта, что мышление человека включает в себя эмоциональные компоненты. Для исследователей того времени характерна дифференциация самой интеллектуальной сферы. Так, Г. Майер выделял «судящее» мышление и эмоциональное мышление,  Т. Рибо – аффективное мышление и интеллектуальное, Э. Блейлер, исходя из анализа патологии, подразделял мышление на аутистическое и реалистическое. Как правило, эмоциональное мышление связывалось с функционированием в обыден- ной жизни, а интеллектуальное – с научным познанием. Причем из последнего типа мышления исключалась любая «примесь аффективности». Необходимо все же отметить, что уже в начале ве- ка группа австрийских психологов (Г. Брентано, К. Наловский, Г. Фолькман-фон-Фолькмар) выдвигала тезис о «важности интеллектуальных эмоций как творческого элемента в научной мысли» .

Э. Блейлер изучал роль аффективных процессов в психике человека на примере патологии, в частности шизофрении. Со- гласно Э. Блейлеру, существует «аутистическое мышление», которое имеет законы, отличные от рационального мышления. Цели такого мышления достигаются благодаря механизму, зависящему от влияния аффектов. Данный вид мышления оперирует ошибочными понятиями, символами, игнорируя временные отношения.

Между аутистическим и обычным мышлением, согласно данному автору, нет четкой границы, хотя во многих отношениях они противоположны. Целью реалистического мышления являет- ся создание правильного познания окружающего мира, нахождение истины. Аутистические функции стремятся вызвать представления, окрашенные аффектом удовольствия и вытеснить представления, окрашенные противоположным аффектом. Реалистические механизмы служат для адаптации к окружающему миру, аутистические функции создают удовольствие и не допускают неудовольствия.

Существуют различные степени ухода из реальности – от сна до шизофрении. В филогенезе ирреальная функция мышления развивается параллельно с реальной. Чем более сложным и более дифференцированным становится логическое мышление, тем более точным становится приспособление к реальности, тем больше становится возможность освободиться от влияния аффективности, с другой стороны; однако в такой же мере повышается возможность влияния эмоционально окрашенных энграмм из прошлого и эмоциональных представлений, относящихся к будущему.

Несмотря на параллелизм в филогенетическом развитии, реалистическое мышление оказывается по многим своим основани- ям более развитым, и при общем нарушении психики реальная функция поражается обычно гораздо сильнее. Аутистические механизмы являются врожденными в отличие от реалистических функций, которые могут быть приобретены путем опыта. Для реалистической функции существует один только правильный результат, в то время как аутизм достигает своей цели самыми различными способами.

Аутистическое мышление имеет и определенную положи- тельную ценность. Раздражение, связанное с антиципацией удовольствия, вынуждает к размышлению до того, как будет предпринято действие, оно подготавливает к действию и приводит в движение энергию. Кроме того, аутизм представляет благодатную почву для упражнения мыслительной способности. По- мимо этого, определенная односторонность полезна для достижения некоторых целей, для того, чтобы представить себе цель более желанной.

В книге Г. Майера «Psychologie des Emotionalen Denkens» (1908) впервые была предложена подробная психологическая классификация основных видов мышления, систематизация их существенных характеристик. Важной заслугой Г. Майера яви- лось выделение наряду с «судящим» (рассуждающим, собственно логическим) мышлением таких видов интеллектуальной деятельности человека, которые тесно связаны с его эмоциональной и мотивационной сферой («эмоциональное», «аффективное» мышление) и др. Книга Г. Майера содержит ряд интересных психологических идей, прежде всего – расширение понятия «суждение». Суждение в собственном смысле слова, конечно, связано со словесным высказыванием, но судящая деятельность рассудка привходит во все познавательные процессы: различение и отождествление ощущений, продуктов памяти и воображения, восприятие – все эти процессы заключают в себе множество актов суждения, хотя большинству их не соответствуют никакие словесные формы. Затем самые процессы мышления (как связанные со словесными высказываниями, так и не связанные с ними) Г. Майер делит, как мы уже отмечали, на судящее и эмоциональное мышления. Это разграничение ценно в том отношении, что оно рассеивает интеллектуалистический предрассудок, в мышлении познавательный интерес играет первостепенную роль. Ис- следование Г. Майера убедительно показывает, что «эмоциональное мышление» занимает значительное место в умственной деятельности человека.

И в эмоциональном мышлении, и в судящем мышлении наблюдаются аналогичные логические процессы (и истолкование, и объективирование, и оперирование категориями), но общая тен- денция в актах эмоционального мышления иная: познавательный процесс здесь затенен, отодвинут на задний план, не опознан как таковой, фокус внимания сосредоточен на практической цели, для которой познание является лишь побочным средством.

Пожалуй, наибольшее внимание роли эмоций в мышлении уделил Л. Секей. Прежде всего, автор указывает на то, что в настоящее время психологи плохо знают «механизмы мотивации и динамики мысли». Далее он пытается в экспериментальном плане изучать этот аспект. Протоколы экспериментов по решению задач изобилуют выражениями эмоциональных суждений. Подмечен, например, такой факт: возникновение эмоции удивления связано с генерированием целой серии предположений и, наоборот, отсутствие удивления выражается в бедности выдвижения предположений. Л. Секей определяет место эмоции между первым пониманием задачи и первым планом ее решения. Эмоциональные факторы являются ведущими на «низших ступенях организации» мыслительного процесса, выполняя функцию «организатора данной фазы», т.е. на ней «объект эмоции становится объектом мышления», а «цель эмоции становится целью мышления». Чем выше организация фазы, тем в меньшей степени эмоциональные факторы обнаруживают свое самостоятельное существование и значение. На материале патологии (паралитики) автором был получен факт связи стереотипного поведения при решении задач с полным отсутствием эмоций удивления и любопытства. Сделанные автором выводы представляют собой безусловный интерес в аспекте обсуждаемой проблемы.

В начале ХХ в. исследователи начинают обращать пристальное внимание на проблему интеллекта. В попытках определить сущность данного конструкта авторы снова сталкиваются с необходимостью дифференциации рационального и иррационального аспектов интеллектуальной деятельности. Л. Терстоун в своей монографии «Природа интеллекта» в 1924 г. одним из первых сформулировал и обосновал положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности.

В своих ранних работах Л. Терстоун предпочитал говорить о различии между рассудком, или смышленостью (аналитическими способностями), и разумом, или мудростью (контролирующими, регулирующими способностями). Интеллект в качестве проявления разумности рассматривался им как способность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до того момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа по- ведения. Среди условий, благоприятствующих применению интеллекта, Л. Терстоун выделял, во-первых, отсутствие безотлагательного, сиюминутного давления ситуации и, во-вторых, отсутствие чрезмерного желания. В целом главный критерий интеллектуального развития в контексте данной теории – это мера контроля потребностей.

Посвятив свой теоретический анализ регулирующей функции интеллекта и связав максимум интеллектуальной активности с процессом реорганизации потребностно-аффективной   сферы, Л. Терстоун в итоге сделал вывод, согласно которому в будущих исследованиях интеллекта, по-видимому, придется использовать термины, все менее когнитивные и все более связанные с аффек- тивной сферой. По его мнению, вполне вероятно, что «... высшая возможная форма интеллекта является формой, в которой альтернативой выступает не что иное, как аффективное состояние ».

Характерно, что почти 50 лет спустя Р. Зайонс, по сути дела, воспроизвел идею Л. Терстоуна о первичности аффективного компонента интеллектуального отражения по отношению к собственно когнитивному. По мнению этого автора, процесс эмоционального оценивания (чувствования) отображаемых аспектов действительности – это, сравнительно с процессом их осмысливания, некоторая параллельная психологическая реальность, живущая по своим собственным законам. В частности, в отличие от суждений об объективных свойствах ситуации, чувствование не является произвольно контролируемым, оно центрировано на «Я», плохо вербализуется, отличается своего рода «бесповоротностью». Наконец, чувствование может быть отделено от содержания (мы можем вспомнить некоторое событие на основе эмоционального впечатления без опоры на детали) и т.д.

Возрождение интереса к эмоциональной составляющей мыслительной деятельности наблюдается в западной психологии в конце 1980-х – начале 1990-х гг. В классификации гарвардского психолога Х. Гарднера, интеллект представлен в семи вариантах: пространственный, музыкальный, лингвистический, логико- математический, межличностный и внутриличностный.

1.    Пространственный интеллект, согласно автору, – способность воспринимать пространственные свойства и отношения, преобразовывать имеющиеся образы и решать мыслительные за- дачи, пользуясь зрительно-пространственными представлениями. Люди с пространственным интеллектом способны быстро распознавать модели и формы; они мыслят в образах и картинках. Они легко ориентируются в новом городе, потому что они могут быстро создать в голове пространственную карту. Им нравится выражать свои мысли в картинах, фотографиях и скульптурах. Многие художники, компьютерные дизайнеры и архитекторы обладают этой формой интеллекта.

2.   Моторный интеллект – способность к определенным практическим действиям с предметами, а также умение владеть своим телом (в наибольшей степени присущая спортсменам, танцорам и т.д.).

3.   Музыкальный интеллект – способность воспринимать музыкальные образы и выражать их в мелодии и ритме (музыкальный интеллект существует независимо от других дарований, он полностью отделен от языка).

4.   Вербальный интеллект определяется способностью ставить и решать проблемы, пользуясь языковыми средствами, а также особой восприимчивостью к звучанию слова и фразы, к их грамматическому строю, что особенно свойственно поэтам и писателям.

5.    Логико-математический интеллект – математические способности, способность к дедуктивным умозаключениям, лежащим в основе научной деятельности; этот вид интеллекта обеспечивает высокие результаты в IQ тестах.

6.   Внутриличностный интеллект – способность, позволяющая человеку проникать в потаенные глубины своих переживаний и мыслей (этот тип интеллекта высоко развит у писателей и врачей- психиатров). Люди с высоким внутриличностным интеллектом очень хорошо понимают собственные чувства. Они ведут насыщенную эмоциональную жизнь, хорошо понимают собственную мотивацию и поведение, могут обладать развитой интуицией.

7.    Межличностный интеллект – способность к эмпатии, пониманию настроения людей, их намерений и чувств, ладить с людьми и добиваться всего с помощью окружающих (этот тип интеллекта очень развит у политических и религиозных лидеров, учителей и врачей с большим опытом).

Рассматриваемые типы интеллекта взаимодействуют друг с другом; определенная связь существует, например, между вер- бальным и логико-математическим интеллектом, логико-математическим и пространственным. Тем не менее, как утверждает Х. Гарднер, эти типы интеллекта нельзя отождествлять. Каждому из них, по его мнению, соответствует собственная под- система в работе нервной системы, специализирующаяся на переработке определенной информации: вербальной, пространственной и т.п. Обучение и тренировка, согласно представлениям Х. Гарднера, не в состоянии повысить базовую мощность интеллекта (по переработке информации), но, как правило, играют решающую роль в реализации интеллектуального потенциала.

Концепция другого современного исследователя практического интеллекта («эмпирического разума») – С. Эпштейна является одним из наиболее развитых подходов к характеристике связи эмоций и мышления. В своей теории он вскрывает механизм влияния эмоций на мышление и доказывает необходимость регулирования эмоциональных состояний для успешного функционирования интеллекта и личности в целом.

С. Эпштейн предполагает, что у человека есть два вида интеллекта. «Помимо рационального интеллекта, мы обладаем другим, который невозможно измерить с помощью IQ». С. Эпштейн называет его эмпирическим разумом. «Если навыки рационального мышления мы получаем при помощи абстрагирования и анализа, то эмпирический ум совершенствуется непосредственно из опыта. Рациональный метод пытается решать проблемы при помощи логических построений, эмпирический – следует интуитивной мудрости. Эмпирический ум гораздо теснее связан с нашими эмоциями, чем рациональный».

Действуя вне области рационального, он, согласно автору, соответствует непроизвольным внутренним реакциям, основанным на памяти о прошлом опыте. Этот вид мышления жизненно необходим для благополучия – он интуитивно интерпретирует всё про- исходящее вокруг и на основании эмоциональных реакций подсказывает верный способ действия. Эмпирический разум неразрывно связан с жизненным опытом. Он занят непрерывной интерпретацией текущих событий и определением соответствующей реакции. Он обрабатывает информацию быстро, эффективно и интуитивно, хотя не всегда корректно с рациональной точки зрения.

Практический разум занимается не только интерпретацией внешних событий, но и стремится управлять эмоциями. Его главная цель – доставлять максимум удовольствия и сводить к мини- муму боль, вызывать приятные чувства и избегать неприятных.

Между эмоциями и эмпирическим разумом существует и об- ратная связь. Чем больше эмоциональное возбуждение, которое испытывает человек (стресс, раздражение, страх), тем более он подпадает под влияние эмпирического разума .

С. Эпштейн разработал также концепцию конструктивного мышления, которое представляет собой умение использовать преимущества рационального и эмпирического разума. Управление эмоциями и управление поведением – это два важнейших компонента конструктивного мышления. Вместе они определяют способность эффективного взаимодействия с внутренним миром чувств и внешним миром событий. С. Эпштейн описывает эмоционально уравновешенных людей, которые эффективно справляются с негативными чувствами. Их характеризует спокойствие разума, низкий уровень стресса, собранность, «они не слишком чувствительны к неодобрению и неудачам и не беспокоятся о том, что от них не зависит. Они не слишком критичны к себе и к другим, не делают чрезмерных обобщений на основании неблагоприятных событий». Конструктивное мышление в концепции С. Эпштейна представляет собой эффективное взаимодействие чувственного и рационального, обеспечивающее приспособление к окружающему миру.

С. Шехтер сформулировал теорию, согласно которой эмоциональный процесс – это вегетативное возбуждение плюс соответствующая интерпретация субъектом этого возбуждения. Вид эмоции зависит от того, какова будет эта интерпретация. Таким образом, в эмоциональном процессе всегда имеется два компонента: неспецифический – вегетативное возбуждение как условие любой эмоции; специфический – определенная интерпретация наличной ситуации.

Значительным шагом в развитии данного вопроса явилась дальнейшая модификация С. Валинсом двухфакторной теории С. Шехтера . Он предположил, что фактическое состояние возбуждения (неспецифический компонент эмоции) входит в переживание эмоции не непосредственно, то есть автоматически и неосознанно, а через восприятие этого состояния, и для того, чтобы изменить восприятие собственного состояния возбуждения, не требуются фактические изменения в вегетативной нерв- ной системе. Такие изменения можно инсценировать при помощи ложной обратной информации, даваемой испытуемому. Следовательно, неважно, откуда поступает информация о собственном состоянии возбуждения (изнутри или извне), соответствует ли она действительности или нет; главное, чтобы она связывалась субъектом с его собственным внутренним состоянием. В своих экспериментах С. Валинс моделировал ситуацию манипулирования эмоциями испытуемого через предоставление ему ложной информации о его состоянии возбуждения: испытуемым-мужчинам показывали изображения женщин, при этом они получали мнимую акустическую информацию о собственном сердцебиении, которое на определенных изображениях искусственно учащалось или замедлялось. При следующей оценке привлекательности изображений женщин испытуемые оказывали предпочтение тем изображениям, рассматриванию которых сопутствовало изменение ритма сердцебиения.

Таким образом, в теории С. Шехтера и в ее модификации С. Валинсом решающая роль в возникновении эмоций принадлежит когнитивным процессам оценивания внешней и внутренней ситуации.

В отечественной психологии достаточно близкой к когнитивной традиции рассмотрения эмоций является теория П.В. Симонова, получившая название «информационной» или «информационно-потребностной». Согласно этой теории, эмоция есть отражение какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую субъект оценивает на основе врожденного или ранее при- обретенного индивидуального опыта. Человек прогнозирует вероятность достижения цели (удовлетворения потребности) через оценку информации о средствах, способах, времени и т.п. и сопоставление прогностически необходимых и реально имеющихся у него средств для достижения цели. Соотношение необходимого и имеющегося рассматривается как в статике, так и в динамике. В первом случае, результат сравнения будет представлять дефицит или избыток информации, во втором – возрастание или падение вероятности достижения цели (удовлетворения потребности). Вероятность удовлетворения потребности может быть и субъективной, и объективной: в формировании эмоции участвуют именно субъективные оценки вероятности достижения цели. В отдельных случаях возможны ошибки субъективного прогноза, и тогда эмоциональная оценка событий не соответствует их реальному значению. Но, как правило, указывает П.В. Симонов, субъективные оценки вероятности достаточно адекватно отражают объективную вероятность тех или иных событий. Положительные эмоции возникают в ситуациях избытка прагматической информации или в ситуациях возрастания вероятности достижения цели. Отрицательные эмоции представляют реакцию на дефицит информации или на падение вероятности достижения цели. Согласно данной теории, элиминировать нежелательное эмоциональное напряжение можно через «максимальное информирование чело- века о способах и средствах решения стоящих перед ним задач, максимальная вооруженность субъекта соответствующими знаниями и навыками, профессиональным опытом, включающим умение использовать этот опыт для достижения цели».

Итак, во всех вышеперечисленных теориях речь идет о когнитивных детерминантах эмоций; в качестве таких детерминант вы- двигаются оценка и интерпретация ситуации, своего состояния, оценка и сопоставление необходимых и имеющихся в распоряжении индивида средств для достижения цели, то есть эмоции выступают результатом когнитивной переработки некоторой информации. Весьма сходными по своему смыслу с этими теоретическими подходами к проблеме эмоций является «рационально- эмоциональная теория» (РЭТ) А. Эллиса. Она претендует на раскрытие механизма влияния мышления на эмоции. Фундаментальный тезис РЭТ состоит в том, что человеческое мышление является основной причиной эмоций, а здоровые и нездоровые эмоциональные реакции находятся под значительным влиянием изменений в представлениях людей. Психологические проблемы возникают от неправильного восприятия или ошибочных знаний людей о том, что именно они воспринимают; от их недостаточно или излишне эмоционального реагирования на нормальные и необычные стимулы. Люди в силу биологических причин и влияния окружающей среды склонны размышлять о себе и об окружающем мире предубежденно, нереалистично и ненаучно.

Среди западных исследователей следует отметить также работы Э. Айзен, которая одна из первых начала эксперименты в данной области. Ей и ее коллегам удалось получить ряд фак- тов, свидетельствующих о влиянии эмоций на когнитивные процессы (в частности, на творческое мышление). Отличительной чертой этих исследований явилось то, что автор вызвала у испытуемых исключительно положительные эмоциональные состояния. Так, для индукции радости испытуемым, например, делались небольшие подарки или предъявлялись «заведомо выполнимые» тестовые задания, а потом сообщалось об их успешном выполнении. Полученные Э. Айзен результаты свидетельствуют о том, что положительные эмоции повышают креативность. Так, в од- ном из исследований было показано, что в позитивном настроении испытуемые продуцируют более оригинальные вербальные ассоциации; в другом исследовании положительное настроение приводило к лучшему решению творческих задач.

В целом следует подчеркнуть, что проблема взаимосвязи эмоций и интеллекта достаточно слабо разрабатывалась в теоретическом и особенно в практическом планах вплоть до конца XX в. Проблема эмоциональной регуляции мышления не только не причислялась к приоритетным (или просто важным) направлениям исследований, но и вообще зачастую оставалась «за пределами внимания» исследователей.

Значение проблемы эмоциональной регуляции в отечественной психологии признавалось в методологическом плане, однако большинство ведущих специалистов в области психологии мышления не разрабатывали эту проблематику в своих конкретных исследованиях.

Основополагающим принципом регуляции психических процессов является положение Л.С. Выготского о связи между интеллектом и аффектом. Общеизвестен его тезис: «Мысль – не последняя инстанция. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши печения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону» . «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому, что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону» (там же). Именно в отрыве интеллектуальной   стороны   сознания   от   его   аффективной    стороны Л.С. Выготский усматривал один из основных коренных пороков всей традиционной психологии. Таким образом, он ставит важную психологическую проблему выявления связи между мышлением и эмоциональной сферой человека. Однако вслед за формулированием этого важного и ясного методологического принципа исследования по психологии мышления проходили в основном без учета его эмоциональной составляющей.

Тесную связь интеллекта и эмоций отмечал и С.Л. Рубинштейн, указывавший, что «...мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция – единство эмоционального и интеллектуального... Когда мы говорим об интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессах, речь, собственно, идет о характеристике единых и в то же время многообразных психических процессов по преобладающему в каждом таком процессе интеллектуальному, эмоциональному или волевому компоненту». Идеи о единстве познавательных и эмоциональных процессов пронизывают все его взгляды. Подлинной конкретной единицей психического автор считал целостный акт отражения объекта субъектом. Это отражение включает единство двух противоположных компонентов – знания и отношения, интеллектуального и аффективного, из которых то один, то другой выступают в качестве преобладающего. Хотя в методологическом плане С.Л. Рубинштейн и выдвигает принцип единства мышления и эмоций, однако в конкретных исследованиях автора по психологии мышления этот принцип не получил должно- го развития. Раскрывая понятие «внутренние условия» мышления, С.Л. Рубинштейн включает в его содержание «процессы анализирования, синтезирования, обобщения». С нашей точки зрения, содержание понятия «внутренние условия» намного шире, поскольку в него входят различные составляющие системы мыслительной деятельности, в том числе и интеллектуальные эмоции и чувства.

В трудах А.Н. Леонтьева мышление рассматривается как деятельность, имеющая «аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность». Более глубокой основой пристрастности деятельности являются личностные смыслы. Функция эмоций как раз и состоит в «наведении субъекта на их действительный источник, в том, что они (эмоции) сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в его жиз- ни…» . Существенным здесь является, во-первых, то, что источником эмоций признается смысловое образование, а во- вторых, то, что эмоция выполняет функцию «презентации» личностных смыслов в сознание субъекта и на этой основе регулирует деятельность. Мышление должно рассматриваться не как совокупность чисто познавательных процессов, а как деятельность, реализующаяся в действиях, приводящих к развитию смысловых образований. 

Таким образом, анализ литературы показывает, что в рассматриваемой области имеет место определенный (и весьма ощутимый) «разрыв» общих методологических положений и конкретно-психологических исследований.

Однако в 1980-е гг. намечается тенденция к преодолению такого положения в отечественной психологии мышления. В исследованиях, проводимых с конца 1960-х гг. под руководством О.К. Тихомирова, изучение функций эмоциональных процессов в творческой деятельности рассматривается в качестве важнейшей проблемы психологии мышления

На основе экспериментальных данных доказывается существование именно эмоциональной регуляции мыслительной деятельности, а не только диффузной активации. Формулируется важнейшая задача изучения условий генерации и функции эмоций, возникающих по ходу решения мыслительных задач, на лабораторных моделях. Предпринимается не осуществлявшееся ра- нее включение проблематики интеллектуальных эмоций и чувств в контекст исследований мыслительной деятельности. Однако условием для такого включения является отказ от неоправданно суженной трактовки интеллектуальных чувств, имеющей место в современной психологической литературе. Формулируется важный вопрос «об общих и специальных особенностях включения эмоциональных механизмов в управление деятельностью и о взаимодействии качественно различных эмоциональных явлений». При этом качественный анализ эмоциональных переживаний включается в программу проектируемых исследований. Полагается также, что экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций является важным направлением анализа познавательных потребностей человека, поскольку сами познавательные потребности, «опредмечиваясь» в новых целях, проявляются в своеобразных эмоциональных переживаниях.

Взаимосвязь мышления и эмоциональной сферы выступила в исследовании как «взаимодействие процессов развития смыслов элементов и действий с ними и «эмоционального развития». При этом важнейшим моментом эмоционального развития является «эмоциональное решение задачи», то есть снятие неопределенности задачи на основе механизма эмоций.

В частности, был установлен важный экспериментальный факт, заключающийся в том, что для принятия субъектом выполненного им действия в качестве «правильного» необходима его предвосхищающая эмоциональная оценка.

Проблема взаимосвязи эмоций и интеллекта достаточно продуктивно изучалась в рамках когнитивной психологии. Вообще говоря, в развитии психологической науки можно выделить характерную тенденцию: ее эволюция идет в основном по линии интеграции. Так, логическим продолжением когнитивизма стал метакогнититвный подход, раскрывающий метакогнитивные, более синтетические по отношению к когнитивным, процессы. В исследовании, описанном во второй главе, основной методологической базой стал именно метакогнитивизм, позволяющий рассматривать обсуждаемую проблему в рамках развиваемой одним из нас концепции метапроцессуальной регуляции деятельности, поведения и общения. Ниже будет приведена краткая характери- стика некоторых основных положений метакогнитивизма, а его более полная характеристика представлена во второй главе.

Метакогнитивизм как особое направление психологических исследований возник в последней трети XX в. в качестве одного из течений когнитивной психологии и получил впоследствии бурное развитие, став, по существу, общепсихологическим направлением. Одна из наиболее характерных черт метакогнитивного направления заключается в том, что оно стало связующим звеном между многими современными направлениями психологических исследований.

В последнее десятилетие в научной и научно-популярной ли- тературе стало появляться все больше работ, посвященных спо- собностям в социальной и эмоциональной областях; в силу этого в центре интереса большой группы исследователей оказался фе- номен ЭИ.

Впервые данный термин был введен в 1985 г. в докторской диссертации У. Пэйна. В 1990 г. была опубликована работа двух американских исследователей Дж. Майера (университет Нью Гэмпшира) и П. Саловея (университет Йел), в которой описана концепция ЭИ. Одно из более поздних определений ЭИ, сформулированное этими авторами, звучит как «способность глубокого постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональных знаний; а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуальному росту личности». «Человеческое мышление не ограничивается рассудочной калькуляцией. Хотя взаимосвязи эмоций и интеллекта очень разнообразны, лишь некоторые из них делают нас по-настоящему умнее. И эту довольно ограниченную сферу взаимного пересечения и влияния можно определить как эмоциональный интеллект», – считают П. Саловей и Дж. Мейер .

В широком смысле к ЭИ относят, таким образом, способности к опознанию, пониманию эмоций и управлению ими; имеются в виду как собственные эмоции субъекта, так и эмоции других людей. Широкий интерес к ЭИ свидетельствует о том, что данное понятие хорошо соответствует представлениям житейской так называемой «обыденной» психологии. К тому же ЭИ расширяет сложившиеся научные представления о разнообразии человеческих способностей, тем самым обогащая дифференциальную психологию. Понятие ЭИ соответствует и теории «множественного интеллекта» Х. Гарднера, особенно его взглядам на межличностный и внутриличностный интеллект. Некоторые авторы считают, что ЭИ впоследствии удастся связать с объяснением эмоциональных явлений с точки зрения процессов переработки информации: такой подход уже показал свою продуктивность при разработке научных моделей академического интеллекта.

В современном обществе сложились определенные культурные, экономические и социальные предпосылки, способствующие появлению и развитию в психологической науке конструкта эмоционального интеллекта. Далее будут рассмотрены основные модели эмоционального интеллекта и проанализировано прикладное значение концепции ЭИ.

Теоретические аспекты понятия «эмоциональный интеллект»

За последние несколько лет стал формироваться ряд разнообразных концепций ЭИ. Для их описания нами использована классификация по методам измерения, используемым в данных подходах.

Смешанные модели включают когнитивные, личностные и мотивационные черты, благодаря чему они оказываются тесно связанными с адаптацией к реальной жизни и процессами совладания. Смешанные модели ЭИ характеризуются большим разнообразием и отличаются друг от друга тем, какие личностные характеристики в них включаются. Эти модели предполагают измерение ЭИ с помощью опросников, основанных на само- отчете, подобных традиционным личностным опросникам. Модели способностей определяют ЭИ как совокупность субспособностей, измеряемых с помощью тестов, состоящих из заданий, имеющих правильные и ошибочные ответы. Важно отметить, что результаты опросников и тестов ЭИ, базирующихся на этих двух моделях, низко коррелируют друг с другом, что вполне закономерно вызывает вопросы относительно научной состоятельности указанных подходов. 

Смешанные модели ЭИ

Концепция Дениела Гоулмена

Д. Гоулмен, включив понятие «ЭИ» в структуру социального и (шире) так называемого «лидерского интеллекта», обеспечил этому термину фантастическую и все увеличивающуюся популярность. Согласно Д. Гоулмену, ЭИ – это «способность человека истолковывать собственные эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей» .

Д. Гоулмен настаивает на том, что ЭИ – это именно интеллектуальная способность. По Д. Векслеру, «интеллект есть умение действовать целенаправленно, рационально и эффективно с целью достижения успеха в данных условиях» (по[44]). «Стоит ли говорить, – пишет Д. Гоулмен, – что такая трактовка подразумевает не только мыслительный процесс, в строгом смысле этого слова, но и множество внеинтеллектуальных факторов».

Конкретная структура ЭИ, по Д. Гоулмену, включает набор разнокачественных и даже разнонаправленных параметров. Во- первых, понимание собственных эмоций, целей и результатов своего поведения и, вместе с тем, понимание эмоций и поведения других людей; во-вторых, умение регулировать свои эмоции и поведение и влиять на поведение других людей. Д. Гоулмен выделяет 4 такие характеристики: самосознание (эмоциональное самосознание, точная самооценка, уверенность в себе); самоконтроль (контроль эмоций, открытость, адаптивность, воля к победе, инициативность, оптимизм); социальная чуткость (сопереживание, деловая осведомленность, предупредительность); управление отношениями (воодушевление, влияние, помощь в самосовершенствовании, содействие изменениям, урегулирование конфликтов, командная работа и сотрудничество).

Эти качества, хотя и относятся к одной сфере, но разнонаправлены и потому представлены различным образом у одного и того же индивида. В понятие ЭИ включены как независимые характеристики и те из них, которые находятся в отрицательной взаимосвязи. Такова, например, связь между уровнем самопонимания и умением влиять на других людей. Очевидно, что эти характеристики в рамках одной личности, могут резко расходиться. Д. Гоулмен считает, что единство интеллекта и эмоций необходимо для успешной деятельности руководителя, но отводит когнитивной составляющей второстепенную роль. Эмоции обла- дают большей силой и в моменты опасности эмоциональные центры (лимбическая система) подчиняют себе всю мыслительную деятельность.

Д. Гоулмен и Р. Бояцис разработали мультиоценочный опросник эмоциональной компетентности (Emotional Competence Inventory) для организаций. Данная методика измеряет следующие компоненты эмоционального интеллекта лидеров: самосознание, самоуправление, социальное сознание, социальные навыки. Опросник заполняет сам испытуемый и до 15 его коллег. Методика измеряет скорее компетентность в лидерстве, чем ЭИ; а ее использование ограничено в связи с узкой направленностью применения исключительно в менеджменте и употреблением в тексте опросника профессиональных терминов .

Концепция Рейвена Бар-Она

Р. Бар-Он – клинический психолог, который впервые ввел термин эмоционального коэффициента (EQ – Emotional Quotient) как альтернативный традиционному «психометрическому интеллекту» (IQ) в 1985 г. Согласно Р. Бар-Ону, ЭИ – это «множество некогнитивных способностей и навыков, влияющих на способность успешно справляться с требованиями и давлением окружения». Важным вкладом автора в теорию и практику ЭИ является создание в 1996 г. опросника на измерение EQ (Emotional Quotient Inventory – EQ-i).

Первоначально опросник был разработан для эмпирической проверки авторской теории детерминант позитивного психологического благополучия. Постепенно автор развил теоретически эклектичный и многофакторный подход для операционального описания и количественной оценки сложно взаимосвязанных концепций эмоционального интеллекта (некогнитивных умений и навыков, влияющих на способность индивида успешно совладать с требованиями окружения) и психологического благополучия (эмоционального здоровья).

В данном опроснике представлены пять основных компонентов эмоционального интеллекта:

1.    Внутриличностный – знание об эмоциях, способность понимать и выражать эмоции (шкалы «эмоциональное самосознание», «напористость/настойчивость», «самоуважение», «независимость», «самоактуализация»).

2.     Межличностный – способность осознавать, понимать и принимать чувства других («эмпатия», «социальная ответственность», «межличностные отношения»).

3.    Адаптируемость – способность приспосабливать чувства, мысли и поведение к изменяющимся условиям и ситуациям, а также управлять этими изменениями («реалистичность», «гиб- кость», «решение проблем»).

4.  Регуляция стресса («стрессоустойчивость», «контроль импульсивности»).

5.  Общее настроение («оптимизм», «счастье»).

Большим преимуществом данного опросника является высокая надежность и валидность опросника, а также то обстоятельство, что он имеет детскую версию – для тестирования детей и подростков от 6 до 18 лет.

На примере рассмотренных выше смешанных концепций очевидно, что данные модели трактуют ЭИ не в качестве чисто когнитивной способности, а как сложное психическое образование, имеющее одновременно и когнитивную, и личностную при- роду. Такой подход позволяет использовать для измерения ЭИ опросники.

Применение опросников предполагает, что люди способны давать точный самоотчет относительно своего поведения и своих умений и навыков, входящих в понятие ЭИ. Это допущение представляется сомнительным, так как установлено, что само- оценки когнитивных способностей лишь умеренно связаны с результатами объективных тестов интеллекта

Они определяют ЭИ как способность воспринимать, вызывать эмоции, повышать эффективность мышления с помощью эмоций, понимать эмоции и эмоциональные знания и рефлексивно регулировать эмоции для эмоционального и интеллектуального развития. ЭИ представляет собой комбинацию 4 способностей.

Восприятие, идентификация эмоций (собственных и других людей), выражение эмоций. Представляет собой способность определить эмоции по физическому состоянию, чувствам и мыслям; определить эмоции других людей через произведения искусств, речь, звуки, внешний вид и поведение, точно выражать эмоции и потребности, связанные с данными чувствами; дифференцировать истинные и ложные выражения чувств.

Фасилитация мышления – способность вызвать определенную эмоцию и потом контролировать ее, т.е. то, как эмоции входят в когнитивную систему и изменяют когниции. Эмоции направляют внимание на важную информацию; помогают в рассуждениях и в памяти на чувства, смена настроения с оптимистического на пессимистическое позволяет учитывать разные точки зрения; эмоциональные состояния по-разному помогают в конкретных подходах к решению проблем.

Понимание эмоций – способность интерпретировать сложные эмоции и эмоциональные переходы с одной стадии на другую, анализ эмоций, использование эмоциональных знаний. Понимание эмоций представляет собой способность классифицировать эмоции и распознавать связи между словами и эмоциями; интерпретировать значения эмоций, касающихся взаимоотношений; понимать сложные (амбивалентные) чувства; осознавать переходы от одной эмоции к другой.

Управление своими эмоциями и чувствами других людей. Это рефлексивная регуляция эмоций, необходимая для эмоционального и интеллектуального развития, которая помогает оставаться открытым к позитивным и негативным чувствам; вызывать эмоции или отстраняться от них в зависимости от их информативности или пользы; осознавать эмоции, определять их ясность, типичность, целесообразность и т.д.; управлять своими и чужими эмоциями с помощью сдерживания негативных чувств и повышения положительных, без искажения содержащейся в них информации.

По мнению авторов, эмоционально интеллектуальный чело- век должен постоянно справляться с состояниями эмоциональной нестабильности. Управление эмоциями подразумевает понимание развития отношений с другими людьми, что требует учета различных вариантов развития эмоций и их выбора. Регулирование эмоций должно быть пластичным.

Перечисленные способности иерархически организованны и объединяются в четыре «ветви». Такая иерархическая организация основывается на следующих аргументах. Способность распознавать и выражать эмоции (первая «ветвь») является необходимой основой для порождения эмоций в целях решения конкретных задач (вторая «ветвь»). Эти две способности имеют процедурный характер. Они являются основой для декларативной способности к пониманию событий, предшествующих эмоциям и следующих за ними (третья «ветвь»). Все вышеописанные способности необходимы для внутренней регуляции собственных эмоциональных состояний и для успешных воздействий на внешнюю среду, приводящих к регуляции собственных и чужих эмо- ций (четвертая «ветвь»).

Авторами   была    создана    методика    MSCEIT    (J. Mayer, P. Salovey, D. Caruso, 2002), в которую входит по 2 субтеста на каждую их четырех «ветвей» .

Наиболее серьезная проблема тестов ЭИ состоит в определении метода подсчета баллов, так как все существующие подходы оказываются при ближайшем рассмотрении весьма спорными. Основная трудность состоит в том, какой вариант ответа считать правильным и на каком основании. По этому поводу имеет место острая полемика. Подсчет баллов на основе консенсуса выборки может просто выражать представления и даже предрассудки относительно эмоций, характерные для данной культуры. Подсчет баллов на основе экспертных оценок также весьма сомнителен, поскольку не вполне ясно, по какому критерию выбирать экспертов, мнение которых относительно эмоций можно считать действительно адекватным.

Несмотря на отмеченные проблемы, в целом тесты ЭИ обладают хорошими психометрическими свойствами. Подсчет баллов на основе консенсуса и на основе экспертных оценок дает в целом приемлемые показатели надежности, хотя надежность отдельных субтестов оказывается невысокой. Ретестовая надежность общих баллов по MSCEIT, замеренная с промежутком в три недели, достаточно высока (г=0,86), хотя данные по отдельным шкалам не приводятся. Надежность других тестов ЭИ не столь высока, поэтому пока они могут использоваться только в исследовательских целях.

Валидизация MSCEIT находится лишь на первых этапах, но уже обнаружено, что способность к управлению эмоциями статистически значимо коррелирует на уровне 0,20 – 0,40 со степенью развития социальных навыков, позитивными отношениями с окружающими, отсутствием негативных взаимодействий с близкими друзьями.

MSCEIT демонстрирует хорошую дивергентную валидность по отношению к личностным методикам. Часто сообщается о связях с факторами, входящими в модель «Большая пятерка», на- пример, о положительных корреляциях с дружелюбием и сознательностью и об отрицательных связях с нейротизмом. Величина этих корреляций обычно варьирует вблизи величины 0,30. С ЭИ также коррелируют эмпатия и самооценка. Корреляции между тестами и опросниками на ЭИ обычно низкие или умеренные; в основном такие связи наблюдаются с первой и четвертой «ветвями» иерархической модели, т.е. с «восприятием эмоций» (г=0,20) и «управлением эмоциями» (г=0,30) . Та- кие корреляции достаточно низки, это заставляет предположить, что данные две модели измерения ЭИ имеют мало общего.

Тесты ЭИ в большей степени, чем опросники, позволяют из- мерять конструкты, весьма отличные от уже выделенных в психологии способностей и личностных факторов. Методики MEIS и MSCEIT обеспечивают надежное измерение ЭИ и обладают более или менее удовлетворительной критериальной валидностью. Последние данные свидетельствуют также об их инкрементной валидности по отношению к способностям и личностным чертам. Однако остается нерешенной проблема критерия подсчета бал- лов, хотя в MSCEIT удалось добиться соответствия результатов подсчета, основанных на консенсусе и на оценках экспертов. Можно предположить, то оба метода приводят к оценке не эмоциональных способностей испытуемых, но их конформности по отношению к социальным нормам, так как суждения экспертов и обычных людей, возможно, выносятся под влиянием этих норм. Кроме того, неясно, как конструкт ЭИ соотносится с рядом других способностей личности.

Итак, методы измерения эмоционального интеллекта находятся на стадии разработки. Перед авторами опросников и тестов стоят нерешенные проблемы, связанные с валидностью, надежностью, созданием системы подсчета баллов. Тем не менее достигнутые результаты позволяют использовать методики для ди- агностики ЭИ в исследовательских целей

Прикладное значение эмоционального интеллекта

Интерес к ЭИ во многом связан с многочисленными декларациями о его практической важности в различных областях. Так, например, утверждается, что ЭИ крайне важен для успеха в юридических, медицинских, педагогических и инженерных профессиях. Эти утверждения, как правило, оказываются недостаточно обоснованными или же вообще декларативными. Ниже будет проанализирована возможность использования понятия ЭИ в двух прикладных областях: в организационной психологии и в сфере образования. Следует отметить также, что существуют, конечно, и другие области, в которых ЭИ может быть актуальным: геронтопсихология, взаимодействие человека с компьютером и клиническая психология и др. 

Ряд исследователей утверждает, что в школе необходимо проводить обучение, направленное на развитие эмоциональной компетентности. Такое «эмоциональное образование» может осуществляться через прямое обучение, создание определенного психологического климата, вовлечение учеников, учите- лей и родителей в совместную деятельность. Предполагается, что, подобно другим навыкам, ЭИ может развиваться в результате систематического обучения. Поэтому педагоги с большим интересом относятся к понятию ЭИ.

Так, В. Юркевич предприняла попытку ввести понятие «ЭИ» в контекст психологии развития ребенка, а именно развития одаренных подростков . По мнению автора, ЭИ поддается раз- витию и направленному обучению в большей мере, чем абстрактно-логический. Возможно, что ярко выраженная зависимость креативности от обучения, от условий среды в целом связана как раз с тем значительным весом, который занимает в творческой деятельности ЭИ.

Для развития эмоциональной компетентности и владения эмоциями очень важно совершенствовать процесс восприятия и эмоциональную оценку действительности. Основной способ развития ЭИ заключается в стимулировании фантазии, воображения ребенка в дошкольном периоде, использовании сюжетно-ролевой игры как мощного и, по сути, главного средства развития ЭИ.

Любая интенсификация логического интеллекта в дошкольном возрасте, как правило, приводит к трудностям развития ЭИ, а в конечном итоге – к деформации личности. Более того, именно это обстоятельство и есть причина трудностей самоактуализации многих людей, в том числе и тех, кто в детстве относился к числу одаренных детей с опережающим темпом умственного развития (вундеркиндов). Выяснилось, что у 95% особо одаренных детей в той или иной мере отмечаются трудности функционирования ЭИ. Автор считает, что практически все проблемы развития особо одаренных детей так или иначе связаны с недостатком развития ЭИ. Именно проблемы ЭИ составляют основную причину трудностей особо одаренного ребенка в общении и в познавательной деятельности.

В. Юркевич использует для развития ЭИ разработанный ей метод «развивающего дискомфорта». Его суть и высокая вероятность успеха основаны именно на ситуации выраженных отрицательных переживаний в начале деятельности (на этапе переживания ситуативного кризиса), а затем – после этапа успешного пре- одоления – на появлении ярко выраженных положительных эмоций.

Установленный эмпирически факт, согласно которому метод развивающего дискомфорта приводит к изменению ЭИ, подтверждает то обстоятельство, что, наряду с позитивными сдвигами в произвольной саморегуляции, у участников работы по этому методу заметно улучшаются и навыки общения, и даже понимание состояния других людей в сложных ситуациях. При этом существенно, что изменения в произвольной саморегуляции по данному методу происходят не постепенно, а скачкообразно, «неожидан- но» и для взрослых, и для самого школьника. По мнению автора, реальная помощь одаренным детям состоит в организации такой среды, которая стимулировала бы у них развитие ЭИ во всех его проявлениях.

Кроме развития ЭИ, вызывает интерес его использование как предиктора учебных достижений. Утверждается, что высокий ЭИ приводит к повышению продуктивности учебной деятельности и к высокой успеваемости: «Исследования показали, что эмоциональный и академический интеллект являются независимыми характеристиками и что эмоциональный интеллект лучше предсказывает успех в школе». Некоторые авторы считают, что исследования в этой области заново открыли то, что уже известно хорошим педагогам и родителям: понимание себя и других и умение использовать эти знания для решения проблем являются основой успешной учебы. Однако существует мало эмпирических доказательств того, что ЭИ действительно предсказывает школьную успеваемость. Практически нет пока и исследований, которые доказывают, что ЭИ может способствовать прогнозу успеваемости по сравнению с академическим интеллектом.

Тем не менее достаточно большое внимание уделяется тому, как можно развивать ЭИ в школе. Разрабатываются многочисленные программы по развитию социального и ЭИ у учеников. Постепенно накапливаются сведения о том, что эти программы дают положительный эффект. Анализ полученных в этом плане результатов показал, что работа по таким программам оказывает благотворное действие на психическое здоровье, снижение употребления алкоголя и курения, уменьшение антисоциального поведения. Однако практически не проводится строгих (эмпирических и диагностических) замеров эффективности такого рода программ. Нет убедительных данных и относительно того, как они влияют на компоненты ЭИ, что, собственно, и должно быть основным мерилом их валидности. Таким образом, остается неясным, способствуют ли эти программы развитию ЭИ. Весьма вероятно, что они просто содействуют развитию навыков общения и улучшению психологического климата в школе. Предстоит провести большую работу, включающую, прежде всего, формулировку теоретической основы для методов развития ЭИ и процедуры реализации тестов ЭИ до и после проведения программ для строгой оценки их эффективности.

Итак, обобщая материал, представленный в данной главе, можно заключить, что в последние годы наметился определенный прогресс в формировании научных основ ЭИ, однако остается много серьезных трудностей, прежде всего, теоретического плана. В первую очередь, это касается определения самого понятия ЭИ. Точки зрения разных авторов по этому поводу согласуются лишь частично, многие важные положения четко не сформулированы; иногда понятие ЭИ трактуется чрезмерно широко. Существование двух типов моделей ЭИ («смешанных» и «моде- лей способностей») приводит к разным подходам к его измерению; причем эти подходы дают результаты, как правило, не согласующиеся друг с другом. Измерение ЭИ с помощью опросников достаточно надежно и обладает приемлемой критериальной валидностью. Однако результаты таких опросников трудно отличить от результатов личностных опросников, что остро ставит проблему их инкрементной валидности. Измерение ЭИ с помощью тестов представляется более предпочтительным с теоретической точки зрения, однако его критериальная валидность не- достаточно высока. Возможно, тесты ЭИ измеряют не столько определенную способность, сколько соответствие представлений испытуемого об эмоциях культурным нормам.

Создание целостной психологической теории ЭИ – это, конечно, лишь перспектива. Остается неясным, на каких когнитивных процессах основывается ЭИ и какую роль он играет в адаптации человека к окружающему миру. Энтузиазм относительно важности понятия ЭИ для практики пока представляется чрез- мерным и преждевременным. В организационной психологии собрано недостаточно данных для того, чтобы считать связь ЭИ с профессиональной успешностью значимой и существенной. Вместе с тем представляется очевидным, и то, что данный конструкт очень важен для определенных профессий, связанных, прежде всего, с интенсивной коммуникацией. Аналогичным образом, по- ка нет убедительных эмпирических доказательств важности ЭИ в обучении, но представляется необходимым и продуктивным про- должать поиски в этой области.

Итак, широко распространенные в настоящее время утверждения относительно важности ЭИ в профессиональной деятельности и в различных сферах жизни пока не получили строгого эмпирического подтверждения. Первая волна исследований ЭИ позволила выделить некоторые способности, которые, возможно, добавляют нечто новое к той совокупности способностей и личностных характеристик, которая уже описана в психологии и стала использоваться в практической работе. В настоящее же время уже настоятельно необходимы исследования, которые позволят выявить компоненты ЭИ и связать их с психическими процессами, обусловливающими индивидуальные различия в понимании эмоций и управлении ими. Это позволит создать более валидные методы измерения ЭИ, сделать этот конструкт более обоснованным с теоретической точки зрения и найти способы его наиболее адекватного применения на практике.